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篇一:[课型]课型与教学模式
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教学模式是在一定教学思想和教学理论指导下建立起来的，在教学过程中比较稳定的教学程序及其方法、策略体系。模式可以来源于教学实践，但使实践概括化和集约化，上升为理论，丰富和发展教学理论。模式也可以来源于理论思辩，使某种教育思想或教学理论具体化、操作化，从而保证理论对实践的指导作用。如果说，从研究教学的性质、目的任务、教学思想、教学规律等问题概括为“教学原理”，是教学论的基础理论部分的话，那么，研究教学模式则是教学理论（原理）应用于实践的中介，它具有处方性、优效性、可操作性的特点，它的主要任务是根据一定的教学思想和教学理论去设计教学, 组织和实施教学。正如冯克诚先生主编的《最新教学模式全书》（1997年版）中所指出的：模式和模式化是一项工作成熟、规范的集中的和形式化的体现。教学模式即是进行教学工作设计的基本思路框架和技术方法与范式，是长期的实践经验和理论实验研究的总结和概念化，也是课堂教学取得最佳效果的技术保障。灵活运用和善于总结教学模式特别是课堂教学模式，有针对性地进行教学工作，既是一个教师的成功保障，也是一个教师成熟的体现。 一、关于课型 1．课型的定义和分类 课的类型，简称课型。课型，一是指课的类型，它是按某种分类基准（或方法）对各种课进行分类的基础上产生的。例如，中国大百科全书·教育卷（1985年版）中关于课的类型，是指根据不同的教学任务或按一节课主要采用的教学方法来划分课的类别。二是指课的模型，它是在对各种类型的课在教学观、教学策略、教材、教法等方面的共同特征进行抽象、概括的基础上形成的模型、模式。在这种意义下，课型与某种课堂教学模式相关。 课型的分类，因基点选择不同而有区别。 如果以教学任务作为课的分类基点，一般分为两类：⑴在一节课内主要完成教学过程某一特定阶段的教学任务，称单一课，通常有：新授课、练习课、复习课、实验课、检测课、考试讲评课等。⑵在一节课内完成两个以上或全部教学阶段任务，称综合课，通常用于小学中低年级。 如果以教学内容的不同性质作为课的分类基点，课可划分为自然科学课、人文科学课、思维科学课、艺术科学课等，每一类课型又可再分为若干个亚型。例如，自然科学课型中新授课，按内容的不同可再分为：⑴以“事实学习”为中心内容的课型；⑵以“概念学习”为中心内容的课型；⑶以“规律学习”为中心内容的课型；⑷以“联系学习”为中心内容的课型；⑸以“方法（技能）学习”为中心内容的课型等。又如，小学语文的新授课，按内容的不同可分为：⑴汉语拼音课；⑵识字课；⑶阅读课；⑷口语交际课；⑸作文课。其中阅读课，如果按师生教学活动的特征可再分为：讲读课、半独立阅读课、自读课。如果按内容（文章）的体裁又可以再分为：古诗（词）阅读课、说明文阅读课、记叙文阅读课等。 如果以课的教学组织形式和教学方法作为分类基点，课可划分为讲授课、讨论课、自学辅导课、练习课、实践或实习课、参观或见习课等。 课型的分类因基准选择不同有很多分类方法，但不管那种分类都要遵循如下原则：⑴科学性原则，要求根据事物的属性，分类基点（准则）的选择恰当、明晰，分类不重，不漏，不交叉；⑵从实际出发，按需分类的原则；⑶简明，便于操作原则。 2．课型的结构 课的结构是指构成课堂教学活动的要素（教师、学生、教学内容、教学设备和方法）之间重要的、稳定的相互联系和相互作用方式。这些联系和作用方式的功能大小明显地受教学思想、教学目的、教学策略的取向不同而区别。 由于课堂教学是一个充满师生生命活力的系统，充分调动和激活师生参与教学活动的积极性、主动性和创造性，是使各种课型教学得以成功的前提和基础。 由于课堂教学是一个以学生为认知、实践、发展主体的特殊认识过程和实践过程，在课堂教学中恰当发挥教师的主导作用，充分调动学生学习的主体性，遵循认识论所揭示的认知规律进行教学，是使各种课型教学达到预期教学目的的基本保证。 由于课堂教学是一个师生和生生之间人际沟通、交往过程，课堂的交往中，存在两种信息交流和互动，一种是知识信息，一种是心理信息。两种交往形态和两种信息交往内容对各种课型教学目标的实现有着同样重要的意义。 所以，课堂教学的结构有几个明显的特征，这些特征，影响和决定课堂教学功能。这几个特征是： ⑴课堂教学结构的整体性； ⑵课堂教学行为的目的性； ⑶课堂教学活动的社会交往性。 我们需要选择各学科重要的基本课型，研究和揭示其结构和性质，从而认识不同课型的特征，使我们的教学设计及教学组织实施自觉地遵循和符合课型的特征和要求，更好地完成教学任务。 例如，自然科学新授课几种课型的结构的同异比较如下表：
3．课型的特征和对教学的要求 特征是事物的全部属性中最重要和最突出的本质属性，特征的表述应是简约的、具体的。课型的特征是由课的性质、任务、结构和功能决定的。 例如，小学计算机的新授课，按教学内容的性质和特征，可分为计算机常识课、基本操作课和应用软件课三种课型。其中计算机基本操作课是以形成学生正确使用计算机的基本操作技能为目的的一种课型，包括：正确启动和关闭计算机的操作，键盘操作与指法训练，鼠标与窗口基本操作，英文和中文录入操作等。小学计算机基本技能教学的一般程序可图示如下：
这种课型特征对教师课堂教学提出了如下的要求： ⑴让学生掌握与基本操作技能有关的基础知识是学习操作技能的基础。如要学会操作键盘就要先认识键盘的基本结构和基本键、主要功能键的位置和功能。 ⑵基本操作教学，教师必须先向学生作出正确的操作程序和准确动作的示范，示范要先作分解动作，边示范边讲解操作要领，让学生直接感知、模仿和操练。在技能训练过程中，注意观察，发现错误，通过反馈矫正，直至掌握操作要领，形成基本技能。 ⑶科学、合理地安排操作技能的整套训练是基本技能教学成功的关键。整套训练是在单项的分解训练的基础上组合而形成的，包括整套训练的目标、内容和程序。整套训练还可以根据学生水平的不同进行分层教学，一般可分基本要求和较高要求两类。整套训练以形成熟练的操作技能为目标，使学生获得操作和使用计算机的坚实基础，终生受益。 ⑷组织练习训练要及时反馈、评价、激励，根据学生年龄特点，可多运用分组竞赛等方式，激发练习的兴趣，克服训练枯燥而产生的心理及行为障碍。 又如高中化学元素化合物课这种课型的特征，除了符合一般中学理科新授课的课型要求外，还必须突出如下三个特点： ⑴元素化合物课要以实验为基础，让学生通过观察实验、操作实验、分析实验和设计实验来感受、理解元素化合物知识的发现和发展的过程，初步学会化学思维方法。要精心改进课本上的一些已明显不适应当前教学改革要求的演示实验，适当减少一些验证性实验，设计一些探索性强的新实验。实验的设计与组合要有利于掌握化学事实，揭示反应规律。通过实验设置情景，必须使实验内容具有足够的思考性和趣味性，必须能激发学生的兴趣，调动学生的学习积极性，启动他们的思维欲望。这样的实验无须复杂，但要现象明显，一定要设计与实验同步的问题组，以帮助学生突破学习的难点，有效地训练学生观察、分析和归纳的能力。 ⑵元素化合物课要充分利用基础理论的指导作用，揭示知识内在联系，帮助学生形成知识结构，使学生明确“结构——性质、存在——制法——用途”的化学学习规律。 ⑶元素化合物课要面向社会，紧密联系生活和生产实际，联系环境保护。联系实际就是要培养学生逐步学会用化学的视角发现、解释和解决自己身边发生的一些与化学有关的实际问题。要开发更多的化学知识与实际问题的结合点，用联系实际的素材，在课堂上创设化学问题情境，有助于启迪思维和培育品德。 再如，中学数学命题课，是一种重要的新授课课型，进行命题课教学是学生获取新知、提高数学素养的基础。数学命题课必须突出如下一些特点： 第一，重视指导学生区分命题的条件和结论，对基本问题，要详细讲解，认真作图，教学语言要准确，论证要严格，书写要规范，便于学生模仿。要允许学生有一个适应和准备的过程，对练习及作业中出现的共同性问题应及时在课堂集体纠正。 第二，要引导学生探索证明思路，着重介绍命题证明的思考方法，通常应当是“分析与综合相结合”的方法，即假定结论成立，看其应具备什么充分条件或从已知条件出发，看其能推出什么结果，前后结合进行分析，想想条件与结论有无必然联系和依赖性，是否需要添加辅助元素（线，角，元）等。还要注意引导学生进行命题转换，展示完整的思维过程。 第三，在命题教学中，不宜把思维过程嚼得过碎，更不能采用灌输式教学方法。例如，不要总是由教师给学生进行化难为易的讲解，也不要步步提示或做铺垫，应积极引导学生养成知难而进，经历化难为易的思维训练，进行学习的有效迁移。引导学生养成独立思考、勤奋、目标明确、坚持不懈等良好的个性品质，既尝试和体会成功的喜悦，又能提高进一步学习的兴趣。通过一个阶段教学后，要及时归纳小结，使学生掌握各种证明方法。 第四，在命题教学中，对学有余力的学生要适时适度地对他们进行专题研究的训练，揭示知识间的内在联系，让他们获得超出原有知识框架的认知水平，把命题研究和所学知识重新组织，建构新的认知结构。认识和掌握不同课型的结构和特征，目的不在于为教师提供固定的模式，而是使他们了解课的分类标准和分类的方法，认识不同类型的课的结构、特征和作用，以便他们能从自身的实际条件出发，创造性地安排和设计不同的课，组织好每一个单元以及整门课程的教学。 二、教学模式 1．模式、教学模式的概念 “模式”词义来源于“模型”。《辞源》中对“模型”的语义解释有三：⑴模型，规范；⑵模范，楷式；⑶模仿，效法。“模型”最初本义是指一种用实物做模的方法，词义拓展后，有模范，示范，模仿的意义。后来，模型由实物模型发展为非实物的形式模型，最普遍使用的是“数学模型”，即把一个实际问题，抽象为用数学符号、图形表示数学问题，即称“数学模型”。后来，这种非实物的形式模型向更多的领域扩展，并使用“模式”这词。例如，文化模式、教育模式、经济模式、社会模式、办学模式、教学模式等等。在这个时候，“模”包括了实物模型的意义，“式”包括了形式、样式的意义。“模式”一词兼容了实物与形式两大类。 模式的范畴，包括实物模式和形式模式。形式模式包括语义模式、数学模式、图象模式等。对各种各样的模式的研究，发展成“模式论”，模式理论是现代科学方法论的一门重要分支，模式方法已是一种重要的研究方法。用模式方法去分析问题，简化问题，便于较好解决问题。模式方法的主要特点是：排开事物次要的、非本质的部分，抽出事物本质的、有特色的部分进行研究。模式方法要求，把事物的主要因素、关系、状态、过程突现出来便于人们进行观察、实验、模拟、测量和理论分析。 “教学模式”一词最初是由美国学者乔伊斯和韦尔等人提出的，1972年他们出版了《教学模式》一书，提出教学模式是“系统地探讨教育目的、教学策略、课程设计和教材，以及社会和心理理论之间相互影响的，可以使教师行为模式化的各种可供选择的类型”。该书还系统地介绍了22种教学模式，首次采用了较规范的方式进行分类和阐述，最后归纳成信息处理、个人发展、社会相互作用和行为教学4大类教学模式，即信息加工教学模式、个性教学模式、合作教学模式和行为控制教学模式。稍后，美国学者冈特、施瓦布等在《教学：一种模式观》（1990年）中认为，教学模式就是“导向特定学习结果的一步步的程序”。他们认为，教学就是构造课堂环境，对能力、兴趣、需要各不相同的学生的学习进行有效组织的过程。教学模式则为组织教学环境提供一定的结构、程序和步骤。由于教学目标、学生需求、教学环境的不同，教师必须掌握一系列适用于不同目标、内容和对象的各种教学模式，并在实际工作中学会选择和运用，才能创造出最有效的教学。为此，他们提出了八种基本的教学模式，并对其理论基础、实施步骤及应用实例作了系统的阐述。这八种基本的教学模式，本文后面将再作介绍。他们认为，在当前学校情景下的课堂教学，如果教师能熟练掌握和运用（包括组合运用）这八种基本教学模式，可以较优地完成各种预期的教学任务。 自80年代以来，我国教育界对教学模式的研究渐趋重视，并出现一些重要的研究成果。对教学模式概念的界定也有多种，有从教学方法的角度来定义教学模式，认为教学模式是“教师根据教学目的和教学任务在不同教学阶段协调应用各种教学方法过程中形成的动态系统”。有从教学结构范畴来定义教学模式，认为教学模式是“在实践中形成的反映特定教学思想的教学活动的结构方式的范型”。也有从设计和组织教学的角度来定义教学模式，认为教学模式是“依据教学思想和教学规律而形成的，在教学过程中必须遵循的比较稳固的教学程序及其方法的策略体系。”笔者认为，最后一种定义，较接近当前国内学术界的看法。 教学模式上联教育理论，是实施教学的一般理论，是教学思想与教学规律的反映，它指出教学的目标，规范了师生双边活动，实施教学的程序，应遵循的原则及运用时的注意事项，因而，它是师生教学活动的指南。教学模式下联教学实践，它将教学程序、教学方法、教学手段、教学组织形式融为一体，把抽象的理论转化为具体的操作程序，它可以使教师明确教学先做什么，后做什么，先怎样做，后怎样做，它的处方性和可操作性特点，使教师可以根据教学的实际需要进行选择和运用。 因此，教学模式在教学理论和教学实践之间起着承上启下的作用，是理论与实践的中介。其关系如下图所示： 理论 ＜＝＝＝＞ 模式 ＜＝＝＝＞ 实践 可见教学模式的学习、运用和构建，既能丰富、发展教育理论，又能指导教学实践活动。通过学习、掌握和运用教学模式，可以使广大教师学习教育理论时不至于感到“空洞”，在开展教学改革实践时，不至于感到“盲目”。 2．教学模式的结构 教学活动存在于一定的空间和时间之中，在空间上，表现为根据一定的教学理论，处理、协调教学过程的各个要素在教学活动中的地位和相互关系；在时间上，表现为怎样安排教学活动的各个阶段或环节的程序。这样，不同的教学理论、教学目标，设计和组织师生活动的不同安排，就构成不同的教学模式。教学模式的结构一般由下述要素组成： ⑴提出模式涉及的教育理论和价值取向，这是模式得以形成的基础。 任何教学模式都是在一定的教育理论或教育思想指导下构建的。例如，布鲁纳发现法教学模式的理论基础是认知心理学，斯金纳程序教学模式的理论基础是行为主义心理学，巴班斯基最优化模式的理论基础是系统科学。我们在学习、研究、运用和构建各种教学模式时，必须首先关注提出模式所涉及的教育理论和价值取向。 ⑵提出模式所针对的教学目标，教学目标是教学模式的重要要素。 由于模式是为实现教学目标服务的，教学目标直接反映了该模式的价值观，决定了实现目标的内容和方法选择和运用策略，师生交往方式，教学目标也是教学评价的标准和尺度。 ⑶建立教学活动程序，这是教学模式结构的核心问题。 教学活动程序是指教学中各步骤应完成的任务，其实质是处理好师生针对教学内容在时间序列上的教学活动步骤。 例如凯洛夫教学模式的课堂教学程序是：组织教学，复习旧课，讲授新课，巩固新课，布置作业。杜威的实用主义教学模式的操作程序为：“情境—问题—假设—推理—验证”。 ⑷师生角色，这是构成教学模式重要的能动的要素。 任何教学活动都是师生的交往活动，包含了认知信息的交往和人际关系的交往，这种交往的价值取向、方式和方法，互动与配合成为构成教学模式重要的能动的要素。不同的教学模式，师生关系及角色特征有很大的差异，例如，教师对课堂教学管理，可以是专制型（高度集中型）、民主型或放任型，这种差异是由教学模式的价值取向、要完成的教学任务的特征及选择的教学策略等因素决定的。 ⑸提出的教学策略。 任何一种教学模式都有与之相关的教学策略，它是指这种教学模式在实施过程中所采用的教学方式、方法和措施的总和。教学策略是影响模式功能的重要要素。 ⑹提出的评价标准和方法。 任何一种教学模式都有其适用的情景和范围，功能也不尽相同，因此，任何一种教学模式，都应有与之相应的评价标准、评价方法和反馈、调控方法。 ⑺所必需的支持条件。 任何一种教学模式都必须依赖一定的内部及外部支持条件，这是实施教学活动的保障。例如，教师的素质（师德、专业水平，教学技能等）、教学设备、环境、师生人际关系，等等。以上七个要素相互联系、相互作用，构成一个完整的教学模式。 3．教学模式的功能 美国学者多伊奇曾研究一般模式的功能，他认为模式一般具有四种功能： ⑴构造功能 它能指出事物中各系统、各部分的关系和作用，能使我们对事物有整体的、清晰的认识。 ⑵解释功能 它能用简洁、明了的方式说明事物的复杂现象。 ⑶启发功能 它能揭示各种关系，以表明某种排列秩序。 ⑷推断功能 它能根据规律推断出预期的结果。 有学者指出，教学模式的研究能较好地解决教学理论与教学实践之间严重脱节的问题，它可以丰富和发展教育理论，又可以更好地指导教学实践。教学模式的功能主要表现在： ⑴教学模式是一种设计和组织教学的理论。它在一定教育价值理念指导下，对教学过程诸要素、诸环节进行审视，进行重组重构，有利于突破原有的教学理论框架，较好地解决教育理论与教学实践严重脱离的现状。教学模式研究，可以促进教学理论学习和普及；可以推动教学改革的深化，使教学工作理性化、概括化，还可以帮助教学管理和教学研究科学化。 ⑵教学模式有利于将有效的教学经验通过理论概括，总结上升为范式、范型，从而丰富和发展理论，促进理论和方法的创新。 ⑶由于教学模式具有简洁明了，可操作性强的特点，有时一种教学模式往往可以用一个词或一句话概括。因此，它有利于教育理论的推广，便于教师理解、掌握和运用。它的处方性、参照性特点，使它能揭示出模式具有“如果运用……教学模式，就必然产生……的教学效果”的功能。教学模式的运用，有利于大面积改善课堂教学现状，从而提高课堂教学质量。 4．教学模式的分类 教学模式林林总总，层出不穷，令人眼花缭乱。但可归结为若干类型。一些重要的分类，可例举如下： 分类之一（着眼于心理科学）： ⑴信息加工教学模式（以认知学派理论为依据） ⑵行为教学模式（以行为主义学派理论为依据） ⑶个性教学模式（以人本主义学派理论为依据） ⑷交往教学模式（以社会本位教育思想为依据） ⑸合作教学模式（以人本主义和社会本位教育思想为依据） 分类之二（着眼于现代教学理论）： ⑴着重于认知发展的教学模式。 例如，原苏联凯洛夫的五环节课堂教学模式；赞科夫的一般发展教学模式；原西德根舍因的范例教学模式；美国奥苏伯尔的有意义接受学习教学模式等。 ⑵着重于整体优化的教学模式。 例如，原苏联巴班斯基的最优化教学模式；日本广冈亮藏的教学过程最优化模式等。 ⑶着重于探究发现的教学模式。 例如，美国布鲁纳的发现法教学模式；萨奇曼的探究训练教学模式等。 ⑷着重于技能训练和行为形成的教学模式。 例如，美国斯金纳的程序教学模式；布鲁姆的掌握学习教学模式等。 ⑸着眼于非理性主义的、开放性的教学模式。 例如，美国罗杰斯的非指导教学模式；保加利亚洛扎洛夫的暗示教学模式等。 分类之三（着眼于教学活动特征）： ⑴指导—接受教学模式 ⑵自学—辅导教学模式 ⑶探索—发现教学模式 ⑷情趣—陶冶教学模式 ⑸示范—模仿教学模式 分类之四（着眼于教学基本模式系列）： 由美国学者冈特、埃斯特斯等人在多年实验研究的基础上选择了八种模式作为基本的教学模式系列，这八种模式适用于不同的教学目标，是教师创造性地综合运用各种教学模式的基础。 ⑴直接教学模式。适用于教授基本事实、知识和技能，可用于各科教学。 ⑵概念获得模式。适用于界定、理解和运用概念，注重于如何获得概念。 ⑶概念发展模式。适用于围绕概念的归纳性推理发展学生的思维能力，这种模式注重如何探究概念及概念之间的关系从而达到新的理解，在这种模式中，学生有更大的自主性。 ⑷群辩法模式。通过在集体中交流不同意见，利用非理性力量达成新的理解的创造性过程。这种模式适用于发展学生的创造性思维能力。 ⑸探究模式。用于问题解决和探究，这一模式试图模拟科学家解决问题的过程，使学生获得在真实生活情境中发现问题、解决问题的能力。科学家面临疑难情境，搜集和加工所需要的资料，最后达成问题解决的探究过程成为探究模式的基础。 ⑹课堂讨论模式。用于提出问题，培养洞察力及促进批判性思维，在这种模式中，教师通过事实性、解释性和评价性问题引发讨论，激发学生形成自己的观点。 ⑺合作学习模式。以小组学习的形式，通过学生之间的交流、合作促进学生在认知、情感和社会性方面的成长。 ⑻探索情感和解决矛盾模式。这一模式包括两个独立的策略：探索情感策略和解决矛盾策略。运用这一模式旨在帮助学生将学习与他们的情感、态度联系起来，学会如何处理矛盾情境。 上面介绍的八种基本教学模式体系分别适用于不同的教学目标，教师只有从实际出发，综合地运用这些模式才能充分发挥各个模式的教学功能，满足来自学生、社会和教学内容三个方面的需要。教师将这些模式运用于教学实际时，必须考虑四个因素：规划、教学、评价和课堂管理。确定目标，设计教学单元，选择教学内容的规划过程，实施规划和教学模式的教学过程，评定教学效果的评价过程以及有效的课堂管理有机地结合起来，才能有效地选择和运用教学模式，最终达成教学目标。 5．教学模式的构建 模式的构建，可以从实践出发，经过概括、归纳、综合提出各种模式，模式经被证实，即有可能形成理论。 模式的构建，也可以从理论出发，经过类比、演绎、分析而提出各种模式，进而到实践中加以应用，以解决不同的问题。 其图示如下：
现代科学方法论中，建模是一种重要的研究方法。科学研究有定性研究和定量研究两种主要方法。从模式论看，则有定性建模和定量建模两种建模方式。教学建模主要采用定性建模的方法。 教学模式的构建要遵循教学模式的结构进行。我国学者查有梁先生提出定性构建教学模式的基本程序是： ⑴建模目的。明确建立教学模式所达到的目的。 ⑵典型实例。通过调查研究，找出一个典型的个案。 ⑶抓住特征。通过理论分析，概括出基本特征和基本过程（程序）。 ⑷确定关键词。进行语义比较，找出表述模式的关键词。 ⑸简要表述。对模式作出简要的定性表述。 ⑹具体实施。在教学中实施模式，注意充分体现模式的特征和过程。 ⑺形成子模式群。在教学实践中，因不同实际情况，能“变换”、“适应”，从而形成系列的子模式群。 ⑻建模评价。对模式设计和实践进行归纳总结，以便改进。 上述各个阶段应是联系的，多向的。在理论和实践上，都要经过修改、完善、发展才能构建一个有效的教学模式。 6．学习、研究教学模式的策略和方法 学习、研究教学模式，包括了学模、用模、评模、建模这几个重要的方面。 “学模”是指通过学习，了解和掌握中外各种基本的教学模式，包括每种教学模式的理论背景，实施的目的、程序、策略和条件，适用的范围、长处及局限性。并能结合实例掌握其特征和要义。通过学习，掌握各种基本的教学模式是选模、用模的前提和基础。 “用模”是指能根据教学的实际需求，能选择，能应用。在用模中，凡是不了解条件，盲目地使用；不变化，僵化地使用；不组合，孤立地使用，都不会是有效的。 “评模”是指要对各种教学模式进行评价。评价既要包括理论的审视，又要考虑其实施和操作的可行性、有效性。要通过评价，修正、完善、发展教学模式。 “建模”是更高的要求。将有效的成功的教学实践通过概括、归纳、提炼上升为有典型意义的操作范式，模式可以丰富和发展教学理论，可以有效地解决教学的问题，提高教学质量。教育有模，但无定模，贵在得模；无模之模，乃为至模。建立教学模式，掌握教学模式，最终是为了超越教学模式。教学既是科学，也是哲学；既是技术，又是艺术。建立某种教学模式，最终都应超越这种教学模式，这才是达到艺术境界的教学，才算是掌握了学模、用模、评模、建模的精髓。 7．课型和教学模式的联系和区别 课型是客观存在的事实，不以人的主观意念而转移。模式是主观对客观的认识和改造，因为模式内蕴含着构建者和运用者的思想、观念，所认同的教学原则，所选择的教学策略、方式和方法。 教学模式的构建和运用要依据和反映课型的特征，使教学活动更贴近教学规律。体现不同指导思想的教学模式对特定课型的表征方式是不同的，例如，对某种课型，有人用认知模式去表征，有人则用行为模式去表征。 综上所述，课型和教学模式的关系可用下图来表示：
图意说明：⑴课型与模式不存在一一对应关系。 ⑵一种课型可以选择多种不同教学模式表征；一种模式可以应用于多种课型。 参考文献： 1．高文主编 《现代教学的模式化研究》 山东教育出版社 1998年 2．吴立岗主编 《教学的原理、模式和活动》 广西教育出版社 1998年 3．查有梁著 《教育建模》 广西教育出版社1998年 4．麦曦编著 《现代课堂教学论纲》 广州第四期中学教师继续教育课程班讲义 2000年 5．广州市教委教研室编著 《广州市中小学学科课堂教学优化的意见》 2000年
篇二:[课型]课型与教学模式
一、关于课型 课的类型，简称课型。课型，一是指课的类型，它是按某种分类基准（或方法）对各种课进行分类的基础上产生的。例如，中国大百科全书·教育卷（1985年版）中关于课的类型，是指根据不同的教学任务或按一节课主要采用的教学方法来划分课的类别。二是指课的模型，它是在对各种类型的课在教学观、教学策略、教材、教法等方面的共同特征进行抽象、概括的基础上形成的模型、模式。在这种意义下，课型与某种课堂教学模式相关。 课型的分类，因基点选择不同而有区别。 如果以教学任务作为课的分类基点，一般分为两类：⑴在一节课内主要完成教学过程某一特定阶段的教学任务，称单一课，通常有：新授课、练习课、复习课、实验课、检测课、考试讲评课等。⑵在一节课内完成两个以上或全部教学阶段任务，称综合课，通常用于小学中低年级。 如果以教学内容的不同性质作为课的分类基点，课可划分为自然科学课、人文科学课、思维科学课、艺术科学课等，每一类课型又可再分为若干个亚型。例如，自然科学课型中新授课，按内容的不同可再分为：⑴以“事实学习”为中心内容的课型；⑵以“概念学习”为中心内容的课型；⑶以“规律学习”为中心内容的课型；⑷以“联系学习”为中心内容的课型；⑸以“方法（技能）学习”为中心内容的课型等。
如果以课的教学组织形式和教学方法作为分类基点，课可划分为讲授课、讨论课、自学辅导课、练习课、实践或实习课、参观或见习课等。 课型的分类因基准选择不同有很多分类方法，但不管那种分类都要遵循如下原则：⑴科学性原则，要求根据事物的属性，分类基点（准则）的选择恰当、明晰，分类不重，不漏，不交叉；⑵从实际出发，按需分类的原则；⑶简明，便于操作原则。 课的结构是指构成课堂教学活动的要素（教师、学生、教学内容、教学设备和方法）之间重要的、稳定的相互联系和相互作用方式。这些联系和作用方式的功能大小明显地受教学思想、教学目的、教学策略的取向不同而区别。 由于课堂教学是一个充满师生生命活力的系统，充分调动和激活师生参与教学活动的积极性、主动性和创造性，是使各种课型教学得以成功的前提和基础。 由于课堂教学是一个以学生为认知、实践、发展主体的特殊认识过程和实践过程，在课堂教学中恰当发挥教师的主导作用，充分调动学生学习的主体性，遵循认识论所揭示的认知规律进行教学，是使各种课型教学达到预期教学目的的基本保证。 由于课堂教学是一个师生和生生之间人际沟通、交往过程，课堂的交往中，存在两种信息交流和互动，一种是知识信息，一种是心理信息。两种交往形态和两种信息交往内容对各种课型教学目标的实现有着同样重要的意义。 所以，课堂教学的结构有几个明显的特征，这些特征，影响和决定课堂教学功能。这几个特征是： 我们需要选择各学科重要的基本课型，研究和揭示其结构和性质，从而认识不同课型的特征，使我们的教学设计及教学组织实施自觉地遵循和符合课型的特征和要求，更好地完成教学任务。
特征是事物的全部属性中最重要和最突出的本质属性，特征的表述应是简约的、具体的。课型的特征是由课的性质、任务、结构和功能决定的。
这种课型特征对教师课堂教学提出了如下的要求： ⑴让学生掌握与基本操作技能有关的基础知识是学习操作技能的基础。如要学会操作键盘就要先认识键盘的基本结构和基本键、主要功能键的位置和功能。 ⑵基本操作教学，教师必须先向学生作出正确的操作程序和准确动作的示范，示范要先作分解动作，边示范边讲解操作要领，让学生直接感知、模仿和操练。在技能训练过程中，注意观察，发现错误，通过反馈矫正，直至掌握操作要领，形成基本技能。 ⑶科学、合理地安排操作技能的整套训练是基本技能教学成功的关键。整套训练是在单项的分解训练的基础上组合而形成的，包括整套训练的目标、内容和程序。整套训练还可以根据学生水平的不同进行分层教学，一般可分基本要求和较高要求两类。整套训练以形成熟练的操作技能为目标，使学生获得操作和使用计算机的坚实基础，终生受益。 ⑷组织练习训练要及时反馈、评价、激励，根据学生年龄特点，可多运用分组竞赛等方式，激发练习的兴趣，克服训练枯燥而产生的心理及行为障碍。 认识和掌握不同课型的结构和特征，目的不在于为教师提供固定的模式，而是使他们了解课的分类标准和分类的方法，认识不同类型的课的结构、特征和作用，以便他们能从自身的实际条件出发，创造性地安排和设计不同的课，组织好每一个单元以及整门课程的教学。
二、教学模式 “模式”词义来源于“模型”。《辞源》中对“模型”的语义解释有三：⑴模型，规范；⑵模范，楷式；⑶模仿，效法。“模型”最初本义是指一种用实物做模的方法，词义拓展后，有模范，示范，模仿的意义。后来，模型由实物模型发展为非实物的形式模型，最普遍使用的是“数学模型”，即把一个实际问题，抽象为用数学符号、图形表示数学问题，即称“数学模型”。后来，这种非实物的形式模型向更多的领域扩展，并使用“模式”这词。例如，文化模式、教育模式、经济模式、社会模式、办学模式、教学模式等等。在这个时候，“模”包括了实物模型的意义，“式”包括了形式、样式的意义。“模式”一词兼容了实物与形式两大类。 模式的范畴，包括实物模式和形式模式。形式模式包括语义模式、数学模式、图象模式等。对各种各样的模式的研究，发展成“模式论”，模式理论是现代科学方法论的一门重要分支，模式方法已是一种重要的研究方法。用模式方法去分析问题，简化问题，便于较好解决问题。模式方法的主要特点是：排开事物次要的、非本质的部分，抽出事物本质的、有特色的部分进行研究。模式方法要求，把事物的主要因素、关系、状态、过程突现出来便于人们进行观察、实验、模拟、测量和理论分析。 “教学模式”一词最初是由美国学者乔伊斯和韦尔等人提出的，1972年他们出版了《教学模式》一书，提出教学模式是“系统地探讨教育目的、教学策略、课程设计和教材，以及社会和心理理论之间相互影响的，可以使教师行为模式化的各种可供选择的类型”。该书还系统地介绍了22种教学模式，首次采用了较规范的方式进行分类和阐述，最后归纳成信息处理、个人发展、社会相互作用和行为教学4大类教学模式，即信息加工教学模式、个性教学模式、合作教学模式和行为控制教学模式。稍后，美国学者冈特、施瓦布等在《教学：一种模式观》（1990年）中认为，教学模式就是“导向特定学习结果的一步步的程序”。他们认为，教学就是构造课堂环境，对能力、兴趣、需要各不相同的学生的学习进行有效组织的过程。教学模式则为组织教学环境提供一定的结构、程序和步骤。由于教学目标、学生需求、教学环境的不同，教师必须掌握一系列适用于不同目标、内容和对象的各种教学模式，并在实际工作中学会选择和运用，才能创造出最有效的教学。为此，他们提出了八种基本的教学模式，并对其理论基础、实施步骤及应用实例作了系统的阐述。这八种基本的教学模式，本文后面将再作介绍。他们认为，在当前学校情景下的课堂教学，如果教师能熟练掌握和运用（包括组合运用）这八种基本教学模式，可以较优地完成各种预期的教学任务。 自80年代以来，我国教育界对教学模式的研究渐趋重视，并出现一些重要的研究成果。对教学模式概念的界定也有多种，有从教学方法的角度来定义教学模式，认为教学模式是“教师根据教学目的和教学任务在不同教学阶段协调应用各种教学方法过程中形成的动态系统”。有从教学结构范畴来定义教学模式，认为教学模式是“在实践中形成的反映特定教学思想的教学活动的结构方式的范型”。也有从设计和组织教学的角度来定义教学模式，认为教学模式是“依据教学思想和教学规律而形成的，在教学过程中必须遵循的比较稳固的教学程序及其方法的策略体系。”笔者认为，最后一种定义，较接近当前国内学术界的看法。 教学模式上联教育理论，是实施教学的一般理论，是教学思想与教学规律的反映，它指出教学的目标，规范了师生双边活动，实施教学的程序，应遵循的原则及运用时的注意事项，因而，它是师生教学活动的指南。教学模式下联教学实践，它将教学程序、教学方法、教学手段、教学组织形式融为一体，把抽象的理论转化为具体的操作程序，它可以使教师明确教学先做什么，后做什么，先怎样做，后怎样做，它的处方性和可操作性特点，使教师可以根据教学的实际需要进行选择和运用。 因此，教学模式在教学理论和教学实践之间起着承上启下的作用，是理论与实践的中介。其关系如下图所示： 可见教学模式的学习、运用和构建，既能丰富、发展教育理论，又能指导教学实践活动。通过学习、掌握和运用教学模式，可以使广大教师学习教育理论时不至于感到“空洞”，在开展教学改革实践时，不至于感到“盲目”。 教学活动存在于一定的空间和时间之中，在空间上，表现为根据一定的教学理论，处理、协调教学过程的各个要素在教学活动中的地位和相互关系；在时间上，表现为怎样安排教学活动的各个阶段或环节的程序。这样，不同的教学理论、教学目标，设计和组织师生活动的不同安排，就构成不同的教学模式。教学模式的结构一般由下述要素组成： ⑴提出模式涉及的教育理论和价值取向，这是模式得以形成的基础。 任何教学模式都是在一定的教育理论或教育思想指导下构建的。例如，布鲁纳发现法教学模式的理论基础是认知心理学，斯金纳程序教学模式的理论基础是行为主义心理学，巴班斯基最优化模式的理论基础是系统科学。我们在学习、研究、运用和构建各种教学模式时，必须首先关注提出模式所涉及的教育理论和价值取向。 由于模式是为实现教学目标服务的，教学目标直接反映了该模式的价值观，决定了实现目标的内容和方法选择和运用策略，师生交往方式，教学目标也是教学评价的标准和尺度。 教学活动程序是指教学中各步骤应完成的任务，其实质是处理好师生针对教学内容在时间序列上的教学活动步骤。 例如凯洛夫教学模式的课堂教学程序是：组织教学，复习旧课，讲授新课，巩固新课，布置作业。杜威的实用主义教学模式的操作程序为：“情境—问题—假设—推理—验证”。 任何教学活动都是师生的交往活动，包含了认知信息的交往和人际关系的交往，这种交往的价值取向、方式和方法，互动与配合成为构成教学模式重要的能动的要素。不同的教学模式，师生关系及角色特征有很大的差异，例如，教师对课堂教学管理，可以是专制型（高度集中型）、民主型或放任型，这种差异是由教学模式的价值取向、要完成的教学任务的特征及选择的教学策略等因素决定的。 任何一种教学模式都有与之相关的教学策略，它是指这种教学模式在实施过程中所采用的教学方式、方法和措施的总和。教学策略是影响模式功能的重要要素。 任何一种教学模式都有其适用的情景和范围，功能也不尽相同，因此，任何一种教学模式，都应有与之相应的评价标准、评价方法和反馈、调控方法。 任何一种教学模式都必须依赖一定的内部及外部支持条件，这是实施教学活动的保障。例如，教师的素质（师德、专业水平，教学技能等）、教学设备、环境、师生人际关系，等等。以上七个要素相互联系、相互作用，构成一个完整的教学模式。 美国学者多伊奇曾研究一般模式的功能，他认为模式一般具有四种功能： ⑴构造功能 它能指出事物中各系统、各部分的关系和作用，能使我们对事物有整体的、清晰的认识。 有学者指出，教学模式的研究能较好地解决教学理论与教学实践之间严重脱节的问题，它可以丰富和发展教育理论，又可以更好地指导教学实践。教学模式的功能主要表现在： ⑴教学模式是一种设计和组织教学的理论。它在一定教育价值理念指导下，对教学过程诸要素、诸环节进行审视，进行重组重构，有利于突破原有的教学理论框架，较好地解决教育理论与教学实践严重脱离的现状。教学模式研究，可以促进教学理论学习和普及；可以推动教学改革的深化，使教学工作理性化、概括化，还可以帮助教学管理和教学研究科学化。 ⑵教学模式有利于将有效的教学经验通过理论概括，总结上升为范式、范型，从而丰富和发展理论，促进理论和方法的创新。 ⑶由于教学模式具有简洁明了，可操作性强的特点，有时一种教学模式往往可以用一个词或一句话概括。因此，它有利于教育理论的推广，便于教师理解、掌握和运用。它的处方性、参照性特点，使它能揭示出模式具有“如果运用……教学模式，就必然产生……的教学效果”的功能。教学模式的运用，有利于大面积改善课堂教学现状，从而提高课堂教学质量。 教学模式林林总总，层出不穷，令人眼花缭乱。但可归结为若干类型。一些重要的分类，可例举如下： 分类之一（着眼于心理科学）： 分类之二（着眼于现代教学理论）： 例如，原苏联凯洛夫的五环节课堂教学模式；赞科夫的一般发展教学模式；原西德根舍因的范例教学模式；美国奥苏伯尔的有意义接受学习教学模式等。 例如，原苏联巴班斯基的最优化教学模式；日本广冈亮藏的教学过程最优化模式等。 例如，美国布鲁纳的发现法教学模式；萨奇曼的探究训练教学模式等。 例如，美国斯金纳的程序教学模式；布鲁姆的掌握学习教学模式等。 例如，美国罗杰斯的非指导教学模式；保加利亚洛扎洛夫的暗示教学模式等。 分类之三（着眼于教学活动特征）： 分类之四（着眼于教学基本模式系列）： 由美国学者冈特、埃斯特斯等人在多年实验研究的基础上选择了八种模式作为基本的教学模式系列，这八种模式适用于不同的教学目标，是教师创造性地综合运用各种教学模式的基础。 ⑴直接教学模式。适用于教授基本事实、知识和技能，可用于各科教学。 ⑵概念获得模式。适用于界定、理解和运用概念，注重于如何获得概念。 ⑶概念发展模式。适用于围绕概念的归纳性推理发展学生的思维能力，这种模式注重如何探究概念及概念之间的关系从而达到新的理解，在这种模式中，学生有更大的自主性。 ⑷群辩法模式。通过在集体中交流不同意见，利用非理性力量达成新的理解的创造性过程。这种模式适用于发展学生的创造性思维能力。 ⑸探究模式。用于问题解决和探究，这一模式试图模拟科学家解决问题的过程，使学生获得在真实生活情境中发现问题、解决问题的能力。科学家面临疑难情境，搜集和加工所需要的资料，最后达成问题解决的探究过程成为探究模式的基础。 ⑹课堂讨论模式。用于提出问题，培养洞察力及促进批判性思维，在这种模式中，教师通过事实性、解释性和评价性问题引发讨论，激发学生形成自己的观点。 ⑺合作学习模式。以小组学习的形式，通过学生之间的交流、合作促进学生在认知、情感和社会性方面的成长。 ⑻探索情感和解决矛盾模式。这一模式包括两个独立的策略：探索情感策略和解决矛盾策略。运用这一模式旨在帮助学生将学习与他们的情感、态度联系起来，学会如何处理矛盾情境。 上面介绍的八种基本教学模式体系分别适用于不同的教学目标，教师只有从实际出发，综合地运用这些模式才能充分发挥各个模式的教学功能，满足来自学生、社会和教学内容三个方面的需要。教师将这些模式运用于教学实际时，必须考虑四个因素：规划、教学、评价和课堂管理。确定目标，设计教学单元，选择教学内容的规划过程，实施规划和教学模式的教学过程，评定教学效果的评价过程以及有效的课堂管理有机地结合起来，才能有效地选择和运用教学模式，最终达成教学目标。 模式的构建，可以从实践出发，经过概括、归纳、综合提出各种模式，模式经被证实，即有可能形成理论。 模式的构建，也可以从理论出发，经过类比、演绎、分析而提出各种模式，进而到实践中加以应用，以解决不同的问题。其图示如下：
现代科学方法论中，建模是一种重要的研究方法。科学研究有定性研究和定量研究两种主要方法。从模式论看，则有定性建模和定量建模两种建模方式。教学建模主要采用定性建模的方法。 教学模式的构建要遵循教学模式的结构进行。我国学者查有梁先生提出定性构建教学模式的基本程序是： ⑶抓住特征。通过理论分析，概括出基本特征和基本过程（程序）。 ⑹具体实施。在教学中实施模式，注意充分体现模式的特征和过程。 ⑺形成子模式群。在教学实践中，因不同实际情况，能“变换”、“适应”，从而形成系列的子模式群。 上述各个阶段应是联系的，多向的。在理论和实践上，都要经过修改、完善、发展才能构建一个有效的教学模式。 学习、研究教学模式，包括了学模、用模、评模、建模这几个重要的方面。 “学模”是指通过学习，了解和掌握中外各种基本的教学模式，包括每种教学模式的理论背景，实施的目的、程序、策略和条件，适用的范围、长处及局限性。并能结合实例掌握其特征和要义。通过学习，掌握各种基本的教学模式是选模、用模的前提和基础。 “用模”是指能根据教学的实际需求，能选择，能应用。在用模中，凡是不了解条件，盲目地使用；不变化，僵化地使用；不组合，孤立地使用，都不会是有效的。 “评模”是指要对各种教学模式进行评价。评价既要包括理论的审视，又要考虑其实施和操作的可行性、有效性。要通过评价，修正、完善、发展教学模式。 “建模”是更高的要求。将有效的成功的教学实践通过概括、归纳、提炼上升为有典型意义的操作范式，模式可以丰富和发展教学理论，可以有效地解决教学的问题，提高教学质量。教育有模，但无定模，贵在得模；无模之模，乃为至模。建立教学模式，掌握教学模式，最终是为了超越教学模式。教学既是科学，也是哲学；既是技术，又是艺术。建立某种教学模式，最终都应超越这种教学模式，这才是达到艺术境界的教学，才算是掌握了学模、用模、评模、建模的精髓。 课型是客观存在的事实，不以人的主观意念而转移。模式是主观对客观的认识和改造，因为模式内蕴含着构建者和运用者的思想、观念，所认同的教学原则，所选择的教学策略、方式和方法。 教学模式的构建和运用要依据和反映课型的特征，使教学活动更贴近教学规律。体现不同指导思想的教学模式对特定课型的表征方式是不同的，例如，对某种课型，有人用认知模式去表征，有人则用行为模式去表征。 综上所述，课型和教学模式的关系可用下图来表示：
⑵一种课型可以选择多种不同教学模式表征；一种模式可以应用于多种课型。 参考文献： 1．高文主编 《现代教学的模式化研究》 山东教育出版社 1998年 2．吴立岗主编 《教学的原理、模式和活动》 广西教育出版社 1998年 4．麦曦编著 《现代课堂教学论纲》 广州第四期中学教师继续教育课程班讲义 2000年 5．广州市教委教研室编著 《广州市中小学学科课堂教学优化的意见》 2000年
篇三:[课型]课型·结构·方法
课型·结构·方法
——语文课堂教学漫议
不论是传统教学，还是现代教学，语文教学的主要形式都是课堂教学。因此，研究语文课堂教学，探索语文课堂教学的一般规律，对于提高语文教学的效率，全面培养和提高学生的语文能力，以及实施“大语文”教育等，都有着非常重要的意义。 语文教学是一门科学，也是一门艺术。作为科学，它有其内在的发展规律；作为艺术，它有其外在的表现形式。研究语文课堂教学，就是要通过其外在形式揭示其内在规律，从而探索出一条科学化的道路，以达到省时高效的目标。 课堂教学是“教”与“学”的双边活动，而“教”具有重要的主导作用。教法如何，直接影响学法，影响到学的效果。而要讲究教法，提高“教”的效率，则必须考虑学法，充分调动“学”的积极性、主动性。因此，教师必须选择最恰当的教学方式，认真设计好每堂课的课型，安排好每堂课的结构，不断优化组合各种具体的教学方法，并且使三者形成一个有机的整体，共同服务于教学效益的提高，朝着科学化的方向迈进。 一、认真设计课型，努力实现教学目标 所谓课型，就是根据教学任务所划分的课的类型。设计课型犹如演奏音乐的定调，它给一堂课定下了一个基调，是上好一堂课的基础，对整堂课的形式、气氛有着重要作用。因此，恰当地选用课型，能够充分发挥教师的主导作用和学生的主体作用，有利于教学任务的完成。 根据语文教学的自身特点和任务，从不同角度，不同层次可分列出多种多样的课型。如讲读课、阅读课、自读课、作文课、听说课、起始课、复习课、练习课、课外活动指导课、欣赏课、信息课等等。在教学中，应根据教学内容、任务、对象等的具体情况，选择恰当的课型，以实现教学目标，完成教学任务。如著名中学语文特级教师魏书生主要运用的课型有自学式、导读式、讨论式、答题式等（见《新时期教育改革的探索》第四分册《语文教学改革》）；北师大实验中学语文组在高中语文教学中运用五种课型：质疑设问型、讨论辩论型、示范讲解型：自读交流型、自读测验型等（同上书）；河北省遵化一中在语文教改实验中运用六种课型：讲读课、阅读课、信息课、欣赏课、作文课、评改课等（见《语文教学论坛》1989、1期）。这些课型分别从不同角度、不同方面结合起来，形成一定的体系，共同着眼于语文教学的整体目标，促进了语文教学任务的完成。 近年来，语文教学改革硕果累累。其中单元教学作为一种新的教学体系正在受到人们的高度重视。单元教学特别强调在整体目标指导下的单元教学目标的实现，以求通过单元教学的优化达到整个语文教学过程的优化，与单篇教学不同的是，单元教学把一个单元的教学内容作为一个整体来组织施教。但在施教中，仍然要通过不同课型的设计来实现单元教学的目标。对单元教学的课型设计来实现单元教学的目标。对单元教学的课型设计，也是多种多样的。笔者主要采取预习课、讲解课、讲读课、阅读课、自读课、练习课、写作课等七种课型（参见高等教育出版社《中专语文新教材的体系与施教》），较好地完成了单元教学的任务，并且有助于语文教学整体目标的实现。 设计课型对任何一个学科来说都是非常重要的，而对语文学科尤其重要。只有设计好课型，才能确定课的结构及采取的具体教法，而运用什么样的课型，是由教学任务所决定的。任务明确了，才能选择相应的课型；反之，课型不当，恰好反映了教学任务的不明确。当然，作为语文教学，除考虑教学任务外，还要根据学科的自身特点来选择课型。即使是一篇课文的教学，课型的运用也是非常灵活的，也可以几种课型结合，共同服务于教学任务的完成。同样，在一个教学课时里，也可以采取几种课型结合的方法，从而使课堂教学灵活多变，形式多样地完成教学任务。 二、合理安排结构，发挥课堂最佳功能 所谓课的结构，就是课型的顺序，也就是教学过程中各阶段、环节、步骤等要素的结合关系。安排课的结构，是上好一堂课的关键。合理安排课的结构，能够使课堂教学内容明确、条理清楚、衔接自然、节奏明快，师生共同活跃于轻松愉快的教学气氛中，共同完成教与学的任务。 系统论认为，任何事物都是由许多要素以不同的方式组合成一定的结构、具有特定功能的系统。同时，结构对系统的功能具有重要的作用。语文教学作为一个系统工程，其要素包括教学目的、任务、方法、教师、学生等多方面内容。因此，语文课的结构形式也是多种多样的。安排好语文教学的课堂结构，对实现语文教学的个体功能和整体功能，以至实现语文教学过程的优化都是非常重要的。 语文课堂教学结构的研究，早在本世纪初就已兴起。当时湖北教育部编辑的《师范讲义》把德国著名教育心理学家赫尔巴特的五阶段教授法列为重要内容。此后，天民的一种新的国文教授法——渐明法、孙本文的中学阅读教学“十五段”程序、沈仲九的白话文教学十项程序、陈启天的“因文而异”的教学程序等都对教学程序问题作过阐述。（详见《语文学习》1990、2期，顾黄初《五四时期程序教学研究的勃兴》）这里所说的程序教学实际上就是课堂教学的结构问题。 随着现代教育的发展，人们越来越注意到课堂教学结构的重要，并积极进行课堂教学结构的探索与研究，形成了一定的模式和基本程序。目前，我国中等专业学校的教学尚未形成模式，就中小学而言，主要有以下五种模式和基本程序： 1、传递——接受式。其基本程序是：激发学习动机——复习旧课——讲授新课——巩固运用——检查。 2、自学——辅导式。其基本程序是：自学——讨论——启发——练习总结。 3、引导——发现式。其基本程序是：问题——假设——验证——总结提高。 4、情境——陶冶式。其基本程序是：创造情境——参与各类活动——总结转化。 5、示范——模仿式。其基本程序是：定向——参与性练习——自主练习——迁移。（见《课程、教材、教法》1989、2－3期，吴也显《我国中小学教学模式试探》）。 此外，语文教师还根据语文课堂教学的特点，注意课堂结构的安排。如魏书生的定向、自学、讨论、答题、自测、自结六步课堂教学法；广西博白镇中学刘业伦的自学、导学、练习三段式课堂结构；刘朏朏、高原的观察——分析——表达作文“三级”训练体系等，都对提高语文教学的效益发挥的重要作用。（均见《新时期教育改革的探索》第四分册《语文教学改革》）。 课堂结构的安排同课型有着密切的关系。课型不同，其结构也不相同，而结构的安排同样要服务于教学任务的完成。如笔者把讲读课的结构安排为“三步九环节”，即预习见疑（布置、指导、检查）；研讨讲解（启发、研讨、总结）、巩固深化（练习、自测、延伸），（见《内蒙古中专》1989年第2期）基本上符合讲读课学生的认知规律，有助于提高教与学的效率。 课堂教学结构的安排，要注意它的条理与顺序，努力使教学内容符合学生认识发展的规律，增强教学内容的逻辑性。先讲什么，后讲什么；先练什么，后练什么，都要作出恰当的安排，而不能颠三倒四，随意进行。另外，还要注意教学内容之间的过渡，努力使教学内容前后连贯，衔接自然，形成教学的整体性和系统性。这就要求教师在合理安排教学内容的基础上，认真设计好“过渡语”，不管是课前导言，还是课中过渡，都要使“过渡语”既具有连贯性又具有启发性，以激发学生对知识不断追求的强烈欲望，引起学生深厚的学习兴趣，以利于教学任务的完成。 课堂结构的安排，还要考虑教学的节奏，积极实现教学的节奏美。要适应时代的总趋势，适当回忆课堂教学的节奏，加大单位时间的信息量，使课堂教学有一定的紧张度，让学生在高度的智力活动中发展智力。否则，完全轻松，没有紧张度的教学会使学生的大脑失去的锻炼机会，并逐渐钝化。另外，课堂教学是紧张的脑力劳动，长时间讲授一些基础知识，学生大脑负担过重，转为抑制，会影响教学效果。因此，教师在对教学内容的处理、课堂结构的安排上，要富于变化，起伏有致，把一些有趣、新颖、生动的内容穿插到基本知识中，使教学的节奏富于弹性，学生的情绪有所放松，从而减轻学生身体的劳累，并唤起他们追求新知识的喜悦感，把紧张的劳动变成一种精神享受，使学生在轻松愉快的气氛中掌握知识，发展能力。 安排好课堂教学的结构，需要教师认真编写教案。因为教案是教学的实施方案。编写教案就是要把教学内容和课堂结构及教学方法等组织成一个严密的施教方案，以保证课堂教学有目的、有计划、有步骤、有措施地进行，从而充分发挥课堂教学的最佳功能。 三、积极优化方法，力求以教法促学法 要提高语文课堂教学的效率，除设计好课型，安排好课堂结构外，还要优化具体的教学方法。方法是为内容服务的。教学方法是实现教学任务的具体手段。教学方法得当，能够有效地促进教学效率的提高，也能够充分调动学生的学习积极性和主动性。 我国现在通行的教学方法体系主要有四种，一是讲授的方法体系，二是训练的方法体系，三是自学的方法体系，四是开放的方法体系。做为语文教学，其最基本的教学方法是读（阅读）、议（讨论）、讲（讲解）、练（练习），这是由语文学科自身的内容、特点所决定的。 近年来，启发式作为一种教学方法被广泛地运用于各个学科的教学。但严格地说，启发式不仅是一种教学方法，而且是一种教学思想。具体到语文学科应如何启发，还需要有具体的方法，其中包括阅读的方法、讲授的方法、练习的方法等等。这些具体方法是在启发式教学思想的指导下所运用的，也就是把启发式贯穿到每种具体的方法中，力求做到在阅读、讲解、讨论、练习等具体方法中进行启发式教学。因此，这里所说的改进教学方法或优化教学方法，是指在启发式教学思想的指导下，为培养学生的语文能力和思维能力所采取的各种具体的方法。 选择得当的教学方法是教师在教学过程中的重要任务，也是教师的一项基本功。方法得当，有助于省时高效地实现教学目标；方法不当，劳人费时，事倍功半，甚至影响学生的学习情绪。因此，教师必须根据教学目的、任务及教学对象的需要，选择最优化的教学方法。而要实现教学方法的优化，必须从开发学生的智能着眼，优选最有效的组织学生积极主动地学习的教学方法，并且使“教法”为“学法”服务，努力引导学生掌握最优化的学习方法，做到“授人以渔”。同时，要把为实现不同目的、任务所采取的不同方法进行“优化组合”，使之形成一个有机的整体，努力完成一堂课、一篇课文或一个单元的教学任务，并进而实现语文教学的整体目标，实现省时高效的最优化目标，全面培养学生的语文能力，并发挥出语文课的多种教育功能。 “教亦多术矣，运用在乎人”。要选择恰当有效的教学方法，教师要不断提高自身的文化水平和业务能力，不断增长教育才能，认真钻研教学艺术，苦练教学基本功。只有这样，不断适应教学改革的需要，提高教学水平。 设计课型、安排结构和优化组合教学方法，是语文课堂教学艺术的表现，也是提高语文课堂教学效率的三个不可忽视的重要内容。要正确地处理好它们的关系，恰当地组织施教，必须做好以下几个方面的工作。 1、更新教学观念。要从全面培养学生的语文能力，积极开发学生的智能这一基本观念出发，不断树立新的教学观念，如整体观念、效率观念等，使课型、结构、方法都能为实现语文教学的全面功能服务，为实现语文教学的整体目标服务。 2、明确教学目标。课型、结构、方法都是为完成教学目标服务的。因此，要使它们运用得好处，必须首先明确教学目标，并根据教学目标的需要进行优选，从而发挥出它们各自的功能，共同服务于教学目标的实现。 3、突出教材特点。根据教材的特点选择课型、结构、方法，是保证课堂教学有目的、高效率进行的关键所在。施教中，要突出教材特点，根据不同文体、不同内容、不同重点等，选择相应的教学形式，以提高教学效率。 4、了解教学对象。要从学生实际出发，根据他们的年龄、基础、现状、兴趣等多方面情况，选择他们能够接受的教学形式，调动他们学习的积极性和主动性，进而达到开发智能，实现语文教育多种功能的目的。 应当指出，设计课型、安排结构、优化方法，都属于教学方法的运用，又同属于教学程序（或称教学模式）的范畴。加强对它们的实践和研究，是建立科学的语文教学模式和科学的语文教学体系的需要，也是实现语文教学科学化、最优化的需要。
