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西方道德一:[转载]西方道德教育理论
〔内容提要〕现代西方社会矛盾和社会道德问题促使西方德育研究成为热点，产生了各种德育理论学说；同时，各种德育理论学说又影响和指导着现代西方的德育实践。本文概要介绍了理性主义和永恒主义、非理性主义和相对主义、实用主义和改造主义、新托马斯主义、当代人本主义等影响较广的五大现代西方德育理论。 〔关键词〕 德育理论、道德思想 一、理性主义和永恒主义德育理论 1、洛克的德育思想 约翰?洛克是英国资产阶级革命时期著名的思想家和教育家，尽管他处于西方近代，但他的思想却仍是现代西方理性主义的代表，又与后来产生的永恒主义一脉相承。洛克在教育上首次提出德、智、体和谐发展的新教育体系，其德育思想立足于为新的英国资产阶级培养新人，其主要思想见于他所著的《教育漫话》一书。 洛克对德育极为重视，他认为，德行是一个人必须具备的最重要的品质。他说，“我认为在一个人或者一件事的各种的品性之中，德行是第一位，最最不可缺少的；……如果没有德行，我觉得他在今生来世就都得不到幸福。而德行愈高的人，其他一切成就的获得也愈容易。”因此，他强调，只有“把子弟的幸福奠定在德行与良好的教养上面，那才是唯一可靠的和保险的办法。” 什么是德行呢?洛克认为，凡是给个人带来快乐和幸福的行为就是善，反之，凡是给个人带来痛苦和不幸的行为就是恶。可是，人类本性中有一种倾向，就是耽嗜眼前的肤体之乐，而不考虑长远的快乐和幸福，因而常常是寻欢作乐，放荡不羁，缺乏进取精神，失去对事业的责任感，以至碌碌无为，潦倒终生，得不到真正的快乐和幸福。洛克认为，这正是需要通过德育戒除的。 怎样培养德行呢?洛克吸收了亚里士多德、阿奎那等前人的一些理论观点。他相信，道德品质的培养和身体一样也需要锻炼，即通过行为训练。在德育训练方面，洛克提出许多建议：一是及早实践。他主张人自出生起，就应受到严格的管束，使之习惯于克制自己的欲望。而所谓克制欲望，并不让人摒弃一切欲望，而只是放弃“不合理的要求”。二是严而有度。洛克主张在人们极小的时候就严加管教，幼时养成绝对服从父母意志的习惯，长大后就能“接受理智的规范与约束”。然而管教工作也要严宽适度，受到严格的教育，虽可治好目前的任性，但由此造成的心情沮丧、性格怯懦、精神抑郁、意志消沉，这就得不偿失了。三是奖罚得当。洛克认为奖惩是教育人们的一种方法，但要施用得当。应避免用人们心爱的东西来进行奖励，以防养成奢侈、骄傲和贪婪的心理。奖励应重在培养人们荣誉感。惩罚特别是体罚应尽量少用，因为这不利于造就“聪明、贤良、磊落的人”。假如非用不可，就应该使人们产生一种“出自衷心的羞耻心和不愿见恶于人的畏惧心”，这样才能起到约束人们行为不越轨的作用。四是以理服人。洛克认为人是“具有理性的动物”，所以说理是对待人们尤其是“对待青少年的真正办法”。五是养成习惯。洛克很重视习惯，他主张在说理的同时，可制订出一些规则，使人们按照规则反复践行，养成习惯，而一旦养成良好的习惯，就不需要死记规则，自然就做到了。六是树立榜样。洛克认为，在各种教育方法中，榜样是“最简明、最容易而又最有效的办法”，它的教育力量较之口头说教要大得多。 2、永恒主义德育理论 永恒主义是当代西方德育理论的一个流派，它兴于三十年代，盛于五十年代，影响遍及西欧和北美。主要代表人物有英国的利文斯通、法国的阿兰以及美国的一些学者。永恒主义对教育的理解，主要集中于德育方向，认为教育的目的在于“改善人”，使一切人都成为国家“可信赖的公民”??“民主公民”。永恒主义者反对杜威实用主义的“适应论”，认为杜威“适应论”的教育思想只是使年青人适应环境，而不问那个环境的好坏，这是可悲的。美国永恒主义代表人物赫钦斯认为，每个人有作为一个人的职能，而且作为一个人的本性来说，这个职能应当在每个时代的每个社会都是相同的，那就是作为人而要求人的进步。教育的最终目的就是促进人的进步，使人的本性得到充分发展，使人真正成为自由的人。赫钦斯反对给青少年进行狭隘的职业训练，主张给他们以广博的文化学习，以发展理解和判断的能力。赫钦斯还认为，“人是理性的动物”，理性是人最重要的和永远不变的特性，所以，“改善人即意味着最充分地发展人的理性”，“如果教育被正确理解的话，那么教育就是理性的培养”。 永恒主义提出：“改善人”、“发展人的理性”的最佳途径，是学习历代伟大思想家的伟大著作，尤其是学习古代的著作。认为古代思想文化最有助于人们形成“理性的人生观”和“永恒的道德”，确立“善的观念”。利文斯通主张“学习(古)希腊思想”，阿兰则呼吁“回到古人那里去”，“和古代伟大人物的思想取得接触”。在教育方法上，永恒主义要求阅读和复述“伟大著作”的内容，熟记其中许多重要段落，在心目中认定几个“伟大思想家”作为自己学习的榜样，“像古人所思考的那样思考”，在各方面模仿优秀的古代圣贤。 理性主义和永恒主义德育理论在西方过去和现代都有一定影响，特别在传统和近代西方。但战后随着资本主义的沉浮颠簸，人们发现，理性的力量似乎难以关照现实的人生，更不足以应对社会动荡给自身带来的烦恼、痛苦和失望，它所设置的理想化的道德原则系统，为西方各种社会矛盾和社会道德问题证明是幼稚幻想，理想主义的虚幻和现实个人存在的真实形成赫然比照，越来越说教式的方法更让人们难以接受。由此理性主义和永恒主义德育理论逐渐式微。 二、非理性主义和相对主义德育理论 非理性主义和相对主义德育理论是作为理性主义和永恒主义德育理论的对立面，战后在西方曾一度广泛流行。以德国叔本华、尼采为代表的唯意志论，以法国萨特为代表的存在主义，以奥地利弗洛伊德和德国弗洛姆为代表的精神分析学派，其道德思想都可归入非理性主义和相对主义德育理论。 1、尼采的道德思想 尼采思想是唯意志论发展的顶峰，属于一个典型的破旧立新式的人物。尼采自诩为“第一个反道德者”，认为从苏格拉底以来的西方文化和道德，已经完全丧失了它存在和发展的必然性理由。那么，尼采主张什么样的道德和道德教育呢?他从人的生命本质出发，提出他的“反道德”的道德思想。尼采认为，生命的本质是赤裸裸的利己主义本能力量的冲动，它是生命意志的根本。所谓生命意志，也就是人们追求力量、能量或潜力发挥的“强力意志”。强力意志是支配世界和人类行为的最终动因。能够体现强力意志的生活是一种奋发有为的生活，是真正人的生活，这种人是“超人”；反之，不能体现强力意志的生活是低下卑微、毫无活力的生活，是群氓奴隶的生活，这种人是“弱者”，是人类退化的产物。“超人”代表了尼采的理想道德人格，如何创造“超人”呢?尼采鄙弃一般的道德教育，独赏险恶环境的影响力，认为环境越险恶，超人的出现就越有可能，“温室里长不出参天大树”。他说：“仔细审查一下最优秀、最有成效者的生平，然后反躬自问：一棵参天大树如果昂首于天宇之间，能没有恶劣的气候和暴风雨之助吗?外部的不善和对抗，某种仇恨嫉妒，顽梗疑惑，严酷贪婪和暴戾，是否不算顺利环境之因素呢?没有这种环境，甚至连德性上的巨大长进也不可能。”不难看出，尼采道德理论带有英雄主义观的极端性，与西方近代的民主主义社会政治理论和传统人道主义道德思想格格不入。 2、萨特的道德思想 萨特的学说是存在主义发展的顶峰，他提出了非理性的自由人学和自由价值伦理。在绝对自由本体论的预设下，萨特提出了道德教育的主要目的是促进个性“自我完成”。存在主义者对于传统的和现行的教育都持批判的态度，认为迄今的学校都不把青少年真正作为一个人来进行教育，而总是把他们当作集体的成员看待。他认为，集体经常受一个或两个人或少数人的控制，会压抑个人能力的自由表现，会剪去进度较快的成员的双翼，会阻碍进度较慢成员的发展。当然，存在主义者并不完全排斥集体教学，但是坚决反对德育的目的首先是为了教育个人，使个人接受和服从集体的标准；而主张德育的首要目的在于激发集体内各个人的发展，使个人能利用集体，以求得个人自身的完成。存在主义者宣称，今日教育哲学所提出一个真正动人的使命就是“个人自由和独特性的坚决肯定”，教育者的最大任务就在于帮助塑造人的品格。 在品格教育方面，存在主义者提出了一系列的观点和措施。第一，重在发展个人的意识。存在主义者强调教育应当使一个人从出生，到进入存在境界，到生长和死亡，逐渐地意识到自己的存在，充分而自由地表现其人的性格。其中，存在主义者特别强调培养关于死亡的观点??要真正可靠地生活下去就要随时领会到死亡，应当把每一选择都看做好比是最后的选择。第二，积极提供道德选择的机会。存在主义者否认统一的、客观的道德标准，主张让学生自由选择道德标准。他们提出，自由选择道德标准是一切道德价值的第一原则和真正基础，教师不应当把统一的道德标准强加于学生，而只应当提出所信奉的一些原则以及提出这些原则的理由，让学生自己选择，决定是接受还是不接受。这一观点确乎包含了一个极为深刻而又为人们长期苦恼的合理洞见；道德规范不只具有规范性品格，更重要的是具有理想引导性品格。第三，鼓励发展自我责任感。正因为人是自由的主体，具有选择的自由，所以，人必须对自己的自由选择承担责任，这是人的道德责任的本体根源。第四，重视发展自我认识。存在主义者认为，教师的主要任务不是在书桌旁边向学生灌输知识，而应当在学生走向自我实现的途径中帮助他们发展自我认识的能力。真正有才能的教师，其作用是在苏格拉底的意义下的一个助产婆，帮助学生产生伟大的创造。 在道德教育手段和方法上，萨特存在主义主张以发展自我认识和自我责任感为中心的现代手段方法。主要包括：第一，注意广泛性和活动性。存在主义者重视人文学科的重要性，因为历史、哲学、文学和艺术更深刻而直接地表现人的本性以及人与世界的冲突。文艺学科和历史学科能使学生在理智上和情感上逐渐熟悉世界历史上最高人物对死亡、罪恶、痛苦、自由、爱恋、怨恨、道德、快乐等等的思考。第二，应用民主的启发教学方法。存在主义者反对教师把自己的目的强加于学生，而主张教师的作用只在于指导学生自由地去发展自己。教师应当首先具备民主的品德。真正的教育者应当具备谦逊感、自觉感和信任感，即感觉到自己只是丰富多彩生活中的一分子，自己负有给学生提示对现实应作抉择的责任，应当赢得学生的信任，成为学生可以亲近和信赖的人。第三，教师必须根据学生个人的需要和兴趣，跟学生一起制订教学计划和活动安排，使学生在教学活动中有充分的自由。当学生们向教师提出有待解决的问题时，教师必须促使学生进行反省思维，从而使学生对问题的本质获得透彻的理解。第四，提出“对话”理论。所谓“对话”就是两个人之间的会话，其中每一个人对于另一个人来说始终是一个主体，真正是一个“我”和一个“您”之间的会话，而不是由一方操纵言词来对对方施加影响的一种行为。如果教师在课堂上是一个传道授业者，那么，这种教学就不可能是一种真正的对话，而只能是个人专制的行为。 3、精神分析学派的道德思想 精神分析学派首先是一种现代心理学派，它把心理学观点和方法引入伦理道德领域，客观上为道德研究拓宽了视野，同时也给伦理道德的发展提出了前所未遇的挑战。其道德理论是以人格结构分析为中心的。启蒙时代以来，人们已习惯于从理性自觉的层面上来解释人的道德行为，并一直以理性维系着道德行为的崇高尊严。弗洛伊德的心理学发现打破了这一信念，他着眼于人的无意识领域，将性本能冲动作为理解人类一切行动和现象的原始凭据，进而得出道德与人性相互抵触的否定性结论。尽管弗氏本人声明：“精神分析学曾多次被指责忽视了人性高级的、道德的、超个人方面。这种指责无论在历史上还是方法上都是不公正的。”精神分析学理论同样也是为了追求人生高尚的价值意义和对这种价值意义的一种科学解释，但在客观上，精神分析学派的道德理论加深了二十世纪西方道德伦理观念的危机。 继弗氏之后的另一位著名代表人物弗洛姆，力图克服和超越弗氏泛性主义的悲观道德观。他从更广泛的社会文化背景上进行道德心理分析，在弗洛姆的精神分析中，占支配地位的范畴是人的品格和文化，而不是性本能，并进而建立了人道主义的道德伦理学。弗洛姆一方面认肯人的道德冲突的事实，并对现代西方文明对人性的压抑提出强烈的抗议和批判；另一方面，他又充满理想主义精神，对人类的发展和未来始终抱有乐观态度，尤其对知识理性和爱充满信心，积极倡导“爱的艺术”，建构了一整套“爱的艺术”的理论。他认为，人类的理论力量最终将能创造一切，只要执握理性和爱的双桨，并抱有坚定不移的“人的信念”，人类真正的人道主义道德和生活必将实现。精神分析学派的道德思想发展到弗洛姆，呈现出向传统回归的倾向，但它同样给人一种过于道德理想化的遗憾。 从历史发展的角度看，非理性主义和相对主义道德理论曾产生过积极效果，它表达了人们渴望从极权主义桎梏下摆脱出来，渴望民主、平等、自由的心愿，反映了二次大战前后西方社会文化激荡和道德价值观念危机的历史事实，并开拓了道德研究的视野。但非理性主义和相对主义道德理论容许或鼓吹相互冲突、相互对立的各种道德价值观念并存，强调各种非理性的绝对支配力量，具有突出的唯我主义倾向，势必对社会道德造成威胁，对道德教育设下新的障碍。 三、实用主义和改造主义德育理论 1.杜威实用主义德育理论 以美国著名的哲学家、伦理学家、教育家和社会活动家杜威为代表的实用主义德育理论，实际上也应该归入相对主义道德理论体系中，但由于杜威作为一个教育家在德育理论和实践方面有许多独到建树，特别在学校德育方面影响很大，故此专门介绍。 杜威把德育作为研究人的科学，而人的研究首先或最终必须归诸于人和人的本性，人的行为首先受制于人的本性发展，必须从人的本性与外部环境的相互作用中求得解释，德育是依据于“人的本性的科学”。人的本性如同一块天然的材料，自然本能和欲望是其基本因素，道德和教育的作用就是雕塑这块天然材料，使人在社会文化环境中脱出自然状态而趋向较高文明状态。这就涉及一个基本前提：人的本性能否改变?怎样改变?杜威认为，人的本性确有某些难以改变的倾向，主要是人的本能。但本能不是人性的全部，从根本上说，人的本性总是在与外部环境的相互作用过程中不断改变着。正是这种可变性，才使道德和教育成为可能。杜威说：“如果人性是不变的，那么就根本不要教育了，一切教育的努力都注定要失败了，因为教育的意义本身就在于改变人性以形成那些异于朴质的人性的思维、情感、欲望和信仰的新方式。”人的本性可变，才有道德的需要和可能，而道德对人的本性的控制方式就是教育。在此意义上，教育的方向、基础和意义都系于道德的要求，教育和道德相互同一。于是，杜威提出了一个著名的命题：“道德即是教育”。 杜威在《教育中道德原理》一书中，通过区别“道德概念”(moralideal)和“关于道德的概念”(idealsaboutmorality)这两个概念来阐述自己关于德育目的的观点。所谓“关于道德的观念”，顾名思义，是指有关道德的知识和信息。它未必对观念所有者的行为有所规范或制约，因而常常会出现道德上知行不一的情形。而“道德观念”则是指道德的“品格”和“动机”。它“在行动中见效果，使行为有所改进”。杜威在明确这两个概念的基础上，提出学校道德教育的目的应当是培养“道德观念”，而不是“关于道德的观念”。他认为，如果学校道德教育是以“关于道德的观念”为目的，那么事情就非常简单，只需在学校的课程中设置道德课，直接向学生传授有关道德的知识和信息就行了。然而，这种不能导致学生道德行为的“道德教育”又有什么实际意义呢?所以，关于道德的观念不应成为学校道德教育的目的，学校道德教育终究应以道德观念为目的。 正是基于上述认识，杜威批评了欧美传统的道德教育方式，从欧美学校的德育发展史看，从学校教师、校长对学生进行的比较零碎的“谆谆教诲”、劝诫、说教、讲演，到《圣经》的学习、道德哲学研究、道德科学等比较系统化、理论化的德育课程，都属于从知识、理论角度入手培养学生道德品性的道德教育。这种传统的知识性德育课程及其具体实施方法，在十九世纪末到二十世纪初一直在欧美学校中普遍存在着。杜威批评这种“传统品格教育”中直接讲授道德规范或美德的方式方法，实质上是将道德教育变成了“特定的问答教学”、“关于道德的功课”，因而是不合理的，也是无效的。 那么，如何进行德育呢?杜威主张：第一，应通过学校生活和各科教学来对学生进行“间接的道德教育”(indirectmoraleducation)，而不必专门开设道德课程，因为学校生活和各科教学都包含着丰富的道德教育内容。他指出，学校生活、教材和教法是学校可以用于道德教育的三种“资源”，它们是互相联系不可分割的，可称为“学校道德的三位一体”。第二，杜威认为，“道德训练，不应直接由教师来进行，而应该把学校生活当作一个整体来进行。这样，教师在教育学生过程中不是起主导作用，而只是靠自己的经验和常识对学生的生活起影响作用。”杜威认为，当时美国学校的道德训练直接由教师来训练学生，“来自教师的刺激和控制是太多了”。他进一步认为，学校是一种社会组织，教育是一种社会过程，因此，学校生活应是社会生活的简化，学校道德教育的内容应当反映社会生活。第三，杜威认为，道德教育的重要方法是组织学生直接参加社会生活，让学生在社会生活中受到应有的道德训练。他谈到美国某城市有一所游泳学校，不教学生到水里游泳，只是反复训练那些与游泳有关的各种动作。当别人问该学校学生进到水里做了什么时，他干脆回答说：“沉没”。对于道德训练也是这样，如果只给学生讲些规则、准则，而不组织他们直接参加社会生活，训练出来的学生也只能像游泳学校的学生那样，在道德上“沉没”。 可以看出，杜威的许多德育思想颇有见地。这位被美国政府和人民誉为“美国人民的顾问、导师和良心”的思想家，不仅提出了自己的德育理论，而且亲身投入到创办现代新型教育事业的实践之中。但是，杜威的许多理论主张在当时并没有得到广泛充分的发展、重视和实施。 2.改造主义德育理论 改造主义德育是对实用主义德育的继承、改造和补充。本世纪三十至六十年代流行于美国，以美国教育家康茨、拉格，特别是五十年代的布拉美尔德为代表。布拉美尔德自称，改造主义是“危机时代的哲学”，他认为教育的主要目的就是“改造社会”。他们认为，杜威给教育提供的实际上是教育的办法，而不是教育的目的。布拉美尔德说，教育在社会改造中的特殊作用，不只是重新强调实验的方法，更重要的是要对现代的危机作一种真诚的估价，建立一种“社会同意”(即社会合作)，既承受社会需要的约束，又以改造社会为目的。同时，改造主义认为，教育必须毫不迟疑地去变革人的心灵。在危机时代，人类文明面临着毁灭的可能。文化中的结构、习惯和态度都必须重新建设。教育是通过形成和发展个人来影响和改造社会的，因此必须在人的心灵中引起一场意义深远的变革。为此，教育哲学所面对的任务，就是要决定哪些特殊文化价值和哪些特殊文化目的是应该要求青年一代为之奋斗和以求实现的。 改造主义认为，学校教育必须体现“真正民主”的新社会秩序。布拉美尔德宣称，理想的社会是民主的社会，民主的社会就必须用民主的方式去实现。这就需要从学校教育开始，去说服和养成人们习惯于以民主的方式去改造他们所生活的社会。这也就决定了学校德育的根本方式就是教师应该用民主的方式说服学生。首先，教师要使学生相信改造主义者的主张是正确的、可靠的和迫切需要的。教师应当帮助学生真正体会到社会决定和国家政策是需要不断批评、修正和改进的。其次，教师不只是要有深刻的信念和宣传自己的信念，而且要使绝大多数人能检查和接受自己的信念。因此，教师对于学生提出的意见，无论是赞成或反对的，都应允许公开地进行审查，公开地提出解决办法，并且准许学生进行辩护。再次，教师应当依靠新社会本身的优点来使学生心甘情愿地接受新秩序。只有在学生愿意的情况下，教师才能对学生灌输某种学说。 在具体手段方法上，改造主义主张：第一，讲课大部分代之以合作的调查研究。充分利用电视和其它电化教具以及经常的旅行和工作经验。第二，鼓励学生提出批评和反对的意见。对于任何经过合作研究而得到的多数人同意的意见，少数人如有异议，将总是受到尊重的。第三，学习的过程包括：(1)证实，学生使用人们已得经验中所提供的各种材料；(2)交流，包括读、写和学术等方面的个别和集体活动；(3)协商，学生间对于各种价值标准认识的相互协议；(4)行动，通过在实际情境中直接或间接的应用来检验所取得的协议。布拉美尔德认为，学习过程也就是“社会的自然实现的过程”，它一方面使个人的能力得到充分发挥，另一方面使社会本身得到改造。 改造主义和实用主义在教育目的、教育方法和教学内容等方面的主张基本上是相同的。改造主义者和实用主义者一样，在实质上都是企图通过教育改良社会，挽救社会的危机。正如布拉美尔德所表白的，改造主义者不只是要求人们对每个信念进行彻底而自由的审查，而且还要为最大可能的多数人来接受它们而努力。 四、新托马斯主义德育理论 新托马斯主义是中世纪基督教神学家托马斯?阿奎那的思想体系在新历史条件下的复活，是贯穿于现代西方宗教神学、哲学、政治学、伦理学、教育学等学科在内的主要宗教理论之一。它不同于其它一般的宗教学派，是直接受到梵蒂冈天主教会认可和保护的官方权威性学派，具有正统神学的品格。这一前提，决定了新托马斯主义的影响和地位远远超过其它宗教学派，在现代西方哲学和文化中占有突出的地位。法国人雅克?马利坦(1882～1973年)是它的主要代表人物。 1.关于德育的思想基础和对世俗道德思想的批判 新托斯主义的道德理论，是以宗教教育理论的形式表现出来，其思想基础建立在对于人的认识上，认为人的本质是灵魂和肉体的统一，而灵魂又是第一性的。人生来由于意志薄弱和不良倾向而带有“原罪”，只有通过学校教育，依靠基督赎罪，才能使“灵魂得救”。具体说，德育就是培养“真正的基督教徒”和“有用的公民”。在新托马斯主义看来，基督教徒和公民两者之间并不矛盾，而是一致的。“一个好天主教徒，正因为他的天主教原则，使他成为更好的公民，爱护他的国家，效忠于每一个合法的政府所构成的政治权威。” 在道德教育的内容上，马利坦提出了一种新的“基督教文化”??“以神为中心的人道主义”。为此，马利坦首先批判了西方近代以来世俗的“以人为中心的人道主义”。他在《真正的人道主义》一书中指出，从西方现代文化或文明发展的各阶段来看，可以发现世俗的以人为中心的人道主义对西方文化的否定性影响。由于它固执于物质性人类个体而疏忽乃至否认人的整体性和个人的精神人格，使人与物、人与自然、人与技术、人与神的关系都逐渐扭曲、颠倒和恶化，其实质是使人物化，使人格异化，使神无化。因此，马利坦把它斥为“非人的人道主义”。马利坦认为，要拯救人类退化的败局，拯救神圣的上帝，就必须建立一种“新人道主义”，这就是他称之为“基督教的”、“真正的”、“完整的”人道主义。它与世俗的以人为中心的人道主义的根本区别就在于，它认为“人的中心是上帝”。上帝既代表着人的最高目的和希望，也是人类内在精神完善的象征。基督教虽然认为人是有罪的，但这种原始观念也预制了内在精神和人格完善追求这一真正具有人性和人道的价值目标。因此，这是一种充满真诚和期望的人道主义，能够最终恢复人的人性、目的、自由和尊严的人道主义。 2.以神为中心的人道主义道德思想 以神为中心的人道主义的道德思想包括：第一，必须彻底改变传统以人为中心的人道主义，在人们内心深处重新唤起三种基本的宗教伦理力量，即“信仰的力量、理性的力量和爱的力量”。信仰是人生目的的支柱，理性是人类产生深刻的爱的力量的前提，人类只有正确地认识生活和人生，才可能真正有对人的爱，对人格自我的爱；同时在爱自我的时候开放地面对人、社会和上帝，让爱的光芒普照四方。第二，在人与自然的关系上，马利坦认为，人道主义必须基于“人的本性”，并要求人通过自然和社会历史的进步来实现自我人性。因此，它不以物为鹄，也不盲目地主宰自然，更不背叛上帝。相反，它自由地利用一切自然物质条件来实现自己，丰富自己，完善人性，最终走近上帝。在人与社会的关系上，马利坦批判了包括资产阶级个人主义在内的一切已有的人道学说，认为“它们的共同倾向是无神论、非理性和教条化”。以神为中心的人道主义主张在个人与社会之间不可有任何偏废，社会有其存在的理由和目的，个人亦复如此。社会确保公正、合理的社会秩序应当得到尊重。个人是社会的基础，与个人联系的权利和尊严也必须得到尊重，这是人类生活中的“一种神圣的权利”。第三，马利坦认为，现代世界或文明只创造了一种物质文明，而失之于秩序和非人性，就此而言，“基督教的观念与现代世界的观念是相对立的”。但另一方面，现代文明毕竟创造了某种历史的进步，为基督教文化观念的展开提供了许多条件，从这一点来说，两者又并非相互对立的。从某种意义上看，基督教文化观念的使命恰恰在于“努力保存现代世界，为现代世界所包含的丰富生活恢复一种精神秩序。”马利坦认为，现代文明所缺少的是一种精神秩序，它自身无法建立，必须求助于基督教文化才有可能。这也是二十世纪基督教的社会历史革命。第四，马里坦指出，完整的人道主义必须在资产阶级的以人为中心的人道主义废墟上“重建人学”，再造“新人”，这是全部问题的归结所在。为此，他特别重视学校的宗教教育，认为学校是“自然和上帝为了培养人而提供的”专门机构，因而必须基于宗教原则的指导之下和教会的控制之下，各级学校都要对学生进行宗教训练。 十九世纪末新托马斯主义就已经出现在意大利、法国、西班牙等国，二战后流行于整个西方世界，其影响非常广泛。马利坦一方面大量吸收了现代西方世俗哲学和伦理道德的理论成果，并在方法论上摒弃了传统宗教伦理的绝对主义和先验主义的简单方法，主张尊重人类生活的经验事实；一方面又和许多现代神学家一样，放弃了以神排斥人，以神学排斥科学，以天国贬抑现世的愚蠢作法，在不牺牲上帝作为一种完美的善型理想的前提下，极大地抬高人、科学和现实生活的价值地位。因而，他的许多见解包含着积极可取的成分。但马利坦道德观的合理性无论在理论上还是在实践上都是有限的，因为其全部理论基础仍然没有脱出宗教唯心主义的窠臼。 五、当代人本主义德育理论 六十年代以来，西方各国在医治战争创伤，恢复经济，发展科学方面取得了很大成就。然而，在经济和科技发展的同时，西方各国的社会矛盾和社会道德问题都日趋严重，青少年道德水准普遍下降，犯罪率上升。于是，加强道德教育，挽救青少年受到普遍关注，道德教育研究也成为热点。从六十年代起，西方各国出现了许多新的道德教育理论学派，这些道德教育理论大多是建立在人本主义思想基础之上的，各理论学说都是自己的特色。 认知发展道德教育理论的著名代表人物是美国心理学家、教育家柯尔伯格。他反对相对主义的道德价值观，主张建立普遍的道德价值。他设计了“两难故事法”用以测定青少年的道德发展水平和阶段，并提出了著名的道德发展“三水平六阶段”学说。据此他进一步提出，把道德判断的原则直接教给人们的方法并不可取，因为道德认知都是发自内心的，而变化又都是渐进的，因此，促进人们的道德发展要按照一定阶段和顺序来进行。他还认为，不能以教育者的权威从外面向人们灌输道德观念，道德认知的变化乃是人们遭遇到某种道德上的冲突而引起的，所以，教育者的主要任务就是帮助被教育者注意到真正的道德冲突，思考用于解决这种冲突的理由是否恰当，发现解决这种冲突的新的思想方法。柯尔伯格还强调社会环境对人们道德发展的巨大作用，主张在学校中要树立良好的公正群体气氛，这是道德教育必要的条件。 价值观澄清理论的代表人物有美国的拉斯思、哈明等人。他们认为，我们生活在一个纷纭复杂的社会里，在每一个转折关头或处理每件事务时都面临选择。选择时人们都依据自己的价值观，但人们常常不清楚所持的价值观到底是什么就已做出了选择。因此，要创造条件，利用一切有效途径和方法帮助青少年澄清他们选择时所依据的内心价值观，并把其公诸于众，这对他们进行正确选择，并付诸行动是有意义的。 道德符号理论是英国威尔逊等人提出的，在西方影响较大。他们认为，道德教育理论研究和实践操作过程中有许多混乱现象模糊了人们的视线，常使人们陷入烦恼之中。于是，他们从古希腊文字中选出一些单词的缩写形式做为符号，分别代表复合的道德概念之下的具体道德含义。在教育过程中，他们主张用“直观教学法”，把道德符号及其代表的内容直接呈现给学生，鼓励学生用符号概念知识处理道德问题。符号论与我国德育中的“三好”、“五好”等约缩概念有些类似，好处是信息量大，思想明确。但有些符号生僻难懂，受到批评。 逻辑推理价值观教育理论是由加拿大的库姆斯等人和美国的穆克斯等人共同提出的。他们认为，价值观教育应引入逻辑学知识，把逻辑推理形式应用于道德价值判断过程之中，是一种有效的教育途径。他们还认为，道德推理过程应先确定公认的道德准则，在这一准则之下再确定事实本身，道德准则作为逻辑三段论的大前提，事实本身是小前提，这样就可得出合乎逻辑的结论来。这个方式不仅有助于教师帮助学生判断有关道德现象，而且对学生形成良好的判断能力也是有意义的。完善人格道德教育理论是以美国的里考纳为代表的学派提出的。他总结了大量实际经验，并吸取了有关理论研究成果，认为完善人格包括道德认识、道德情感和道德行为三个方面。他针对美国青少年道德状况，提出了学校进行完善人格教育以及学校传授道德价值观的核心内容，他把尊重和责任作为学校普遍的公共道德核心。此外，他认为诚实、公平、忍让、谨慎、自律、助人、同情、合作、勇敢、民主也是学校应注意传授的价值观。他还为美国教育实践提出了12条道德教育途径，深受实践工作者欢迎。 自六十年代以来的当代西方道德教育理论，与以前的理论相比，有一些明显的特点，如学派众多，理论纷呈，都反对灌输的教育方式，人本主义被普遍接受，相对主义和极权主义都在一定程度上被否定等。最突出的特点是注重微观操作和道德教育形式。 参考资料： 1.万俊人：《现代西方伦理学史》，北京大学出版社，1992年版。 2.约翰?洛克：《教育漫话》，转引自 大春、吴式颖：《外国近代教育史》，人民教育出版社，1989年版。 3.赫钦斯：《教育的冲突》，转引自 大春、吴式颖：《外国近代教育史》，人民教育出版社，1989年版。 4.尼 采：《瞧!这个人》，中国和平出版社，1986年版。 5.萨 特：《存在与虚无》，生活?读书?新知三联书店，1987年版。 6.弗洛伊德：《弗洛伊德后期著作选》，上海译文出版社，1986年版。 7.弗洛姆：《爱的艺术》，工人出版社，1987年版。 8.杜 威：《人的问题》、《人的本性与行为》、《杜威教育论著选》，转引自陈景磐：《杜威的道德教育思想批判》，湖北人民出版社，1957年版。 9.马利坦：《文明的黄昏》、《论秩序》、《教育在十字路口》、《教皇通喻》，转引自：《教育大思潮》，陕西人民出版社，1987年版。 10.戴本博等编著：《外国教育史》，人民出版社，1989年版。 11.华东师大等编：《现代西方资产阶段教育思想流派论著选》，华东师大出版社，1987年版。 12.苏崇德等编：《比较思想政治教育学》，高等教育出版社，1995年版。 13.袁桂林：“六十年代以来西方道德教育理论的主要特征”，《比较教育研究》，1995年第5期。
14.袁桂林：“当代西方道德教育理论概论”，《比较教育研究》，1994年第5期。 （作者单位：西安理工大学党委宣传部 邮政编码：710048） 本文选自《一九九九年第一期比较教育研究》
西方道德二:中西不同的道德文章
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中西不同的道德文章
作者：郭振杰 2010-3-18 22:01:57 发表于：博客中国
中西不同的道德文章
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读“中国近三百年学术史”，梁先生对明清学者的评论精到，而且对黄、顾、王船山、朱舜水等人格格外钦佩和激赏，并说该等大家之所以能有如此影响，与其品格风骨不可区分。当然，也有学问好而为人不被梁称道的，如阎百诗，应征博学鸿儒未果，觐见皇上未成，郁闷的窘态，就被梁先生所描画。
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理学即经学，但理学要求存天理，灭人欲的。大家都知道，做事情，先做人，而做人的要求就是“礼义廉耻”，没有这个，就没有立身之本。于是，大家都在这个道德要求水平上，讨论问题，做人做事，但真正能做到的，又并不在多数。于是就有了假道学的说法，就有了满口的礼义廉耻，满肚子男盗女娼。
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这和今日的社会形态相一致。官员也好，学者也罢，就连普通人，都有一个公认的“表态标准”，大家都在说心照不宣的假大空话，什么皇恩浩荡，什么奉天承运，什么几个个代表，什么亩产万斤，什么和谐，八荣八耻，一套套，都四平八稳，不说还不行。两会上的讲话而是如此。即便是婊子，也知道牌坊的重要性。
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这是什么样的文化形态呢？为什么一定要用一个大家公认虚假的标准来要求大家呢。或者这是一个理想，即便无法达到，也要有一个方向。
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罗素的西方哲学史里，虽然也有对各大家的生平评点，但是好像（？）只是客观描写，没有褒贬，而许多人格上的缺陷，并不影响对世人的贡献，如近代的格瓦拉，自恋到变态地步，卢梭，穿梭在妇人之间，莎士比亚，因盗窃而背井离乡，霍布斯，因政权纷争而东躲西藏。
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但是，中国的经史子集，道德文章，一直在原地踏步，没有新的进展。到了清代，经的方面，依然是古文新文之辨，到了今天，是成立孔子学院，小孩子读三字经。史的方面，仍在司马迁、班固、陈寿的阴影下，明史很好，也有剽窃和真伪混杂，到了今天，更是梁启超所担心的情况。子，仍是那几个子，没有出现几个大家，集，这里曲解一下，只有鲁迅全集、毛选和邓选，胡适的全集都不见。
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满清统治下，大兴文字狱，梁先生所推崇的几个大家，都因牵连而英年早逝，所谓的学术已经走入末途。而在政治前途上，汉人不做正职，而经济上，百姓都在八旗子弟的盘剥下。如果没有外强的入侵，中国就会进入另一个生灵涂炭的朝代更迭，且不知道有多少惨烈，而不过是捧出另一个皇帝。说满清的文字狱如何，其实朱明杀戮功臣更肆虐。驱除鞑虏，恢复中华，只是民族的情绪，不见得是个人幸福。
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中国的经史子集无法适应了世界的文明，钱穆先生一生为故国招魂，写的文章，讲的课是如何引人入胜，其培养出来的弟子余英时先生打通中西，那才是真正的大家，正是因为学贯中西，才知道所谓的儒家之魂，已经无尸可还了。
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周虽旧邦，其命维新。
西方道德三:中西方道德价值的区别
充分认识中华独特价值观
2015-03-04 08:54 来源：人民日报
2015-03-04 08:54:30来源：人民日报作者：责任编辑：李贝
作者:清华大学国学研究院院长 陈 来
如何把握我国传统价值观特别是社会层面的价值观特色，是价值观研究的重要课题。价值观的特色一般是通过对不同理念和事物进行比较、选择、取舍而显示出来的。因此，我们讨论中华价值观的特色，就不能局限于中华文化本身，而要将西方文化特别是西方近现代价值观作为比较对象。中华价值观与西方近现代价值观相比，主要表现出四大特色。
责任先于自由
中华价值观强调个人对他人、社群甚至自然界所负有的责任，体现出强烈的责任意识。
儒家的德行论比较发达，在春秋战国时代已形成完整体系。其中的忠、信、仁、义、孝、惠、让、敬等德行的基本取向，都强调个人承担对他人、对社会的责任，如孝突出子女对父母的责任，忠突出尽己为人的责任，信突出对朋友的责任，等等。在儒家看来，个人与他人、与群体存在连续的关系，必须积极承担自己对对方的责任，这是一种美德。
中华价值观注重关系的立场与个人本位的立场不同，它主张个人与他方构成关系时不能以自我为中心，而应以自我为出发点、以对方为重，个人利益要服从责任的要求。人常常为承担责任而忘我，责任往往成为个人社会实践的重要动力。这样的立场就是责任本位的立场。同时，由于个人处于社会关系网中，与多种对象结成各种关系，因此个人的责任是多重的而不是单一的；个人有多少角色，就相应地承担多少责任。
中华价值观十分注重责任担当。孟子讲，君子自任以天下为重。从先秦的士君子到汉代的士大夫，都突出责任意识，强调个人对天下国家的责任，而不是突出个人自由。在汉代到宋代的士大夫中，责任意识的代表就是范仲淹提倡的“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”。此后，明代士人提出“家事国事天下事事事关心”，明清之际顾炎武提出“天下兴亡，匹夫有责”，清代林则徐提出“苟利国家生死以，岂因祸福避趋之”，都为人们所熟知，对社会带来深远影响。
在西方近现代主流文化中，人权是个人对国家和政府提出的道德、政治要求，更多涉及政府的责任和义务，却无法界定个人对家庭、他人、社会的责任和义务。这种权利观念是西方近现代自由主义哲学的核心，是西方近代市民社会和政治发展的产物。但它把焦点集中在个人对社会的要求，而忽视个人对社会的责任；集中在个人对自己权利的保护，而忽视个人也有尊重他人权利的责任。
义务先于权利
西方近现代价值观非常强调个人权利的优先性，而中华价值观特别是儒家价值观更强调义务的优先性。
现代新儒家的代表人物之一梁漱溟认为，中国文化在人和人的关系中强调义务为先，互相承担义务是中国伦理的一个根本特色。他认为西方近代以来个人主义盛行，形成一种个人本位的社会，不胜其弊，而中国则以伦理为本位。他说：“人生必有其相关系之人，此即天伦；人生将始终在人与人相关系中，此即伦理。亲切相关之情，发乎天伦骨肉；乃至一切相关之人莫不自然有其情，情谊所在，义务生焉。父义当慈，子义当孝，兄之义友，弟之义恭，夫妇朋友至一切相关之人莫不自然互有应尽之义。伦理关系即表示一种义务，一个人似不为其自己而存在，而以对方为重。近世之西洋人反是，处处形见其自己本位主义，一切从权利观念出发。”
梁漱溟认为，中国人的伦理特别强调义务感。这种义务感是开放的，从家庭可以放大到宗族、社区，再到郡县、国家、天下、宇宙。以义务为基本取向的德行不强调张扬个人权利，而主张努力承担对他人的义务、履行自己肩负的责任。这种义务取向特别表现为如何对待自己与他人的关系。在他看来，西方是个人本位，强调以自己为主；中国则是义务为主，强调尊重对方，“从个人本位出发则权利的观念多，从尊重对方的意思出发则义务的观念多。”
在现代社会，个人生存发展权利为宪法和法律所确认，当然也为社会价值观念所承认。但这并不意味着个人权利是最重要的价值，或社会价值观仅仅为个人权利提供支持。在价值和伦理问题上，权利话语和权利思维是有局限性的，以个人权利为中心的价值观甚至是当今众多问题产生的根源之一。权利话语往往联系着个人主义。个人主义的权利优先态度，其基本立场是把个人权利放在第一位，认为个人权利优先于集体目标和社会共善。在这样的立场上，个人的义务、责任、美德都很难建立起来。个人权利优先的主张过分强调保障个人的自由，而忽视促进个人对社会公益的重视，不能正视社会公益与个人利益的冲突，因而对于现代社会健康运行来说弊大于利。
群体高于个人
春秋时期，我国思想家已明确提出以人为本的观点。西方在文艺复兴之后也倡导以人为本，但西方近代的人本主义更多强调以个人为本；中华文化和中华价值观不主张以个人为本，而是强调以群体为本，强调群体在价值上高于个人。
在中华文化和中华价值观看来，个体不能离群索居，一定要在群体之中生存生活，其道德修为也要在社群生活中增进。超出个体的最基本社群单位是家庭，扩大而为家族、社区以及各级行政范畴，如乡、县、府、省，直至国家。中华文化和中华价值观特别重视家庭价值，而家庭是个体向社会发展的第一个社群层级。中华文化和中华价值观强调个人价值不能高于社群价值，强调个人与群体的交融、个人对群体的义务，强调社群整体利益的重要性。我国古代思想家没有抽象地讨论社群，而是用“家”“国”“社稷”“天下”等概念具体表达社群的意义和价值；“能群”“保家”“报国”等众多提法都明确体现社群安宁、和谐、繁荣的重要性，凸显个人对社群和社会的义务，强调社群和社会对个人的优先性和重要性。在表现形式上，对社群和社会优先的强调还通过“公—私”的对立而得以体现：个人是私，家庭是公；家庭是私，国家是公；社群的公、国家社稷的公是更大的公，最大的公是天下的公道公平公益，故说“天下为公”。
总之，中华文化和中华价值观是在一个向社群开放的、连续的同心圆结构中展现的，即个人—家庭—国家—世界—自然，从内向外不断拓展，从而包含多个向度，确认个体对不同层级的社群所负有的责任和义务。《论语》讲“四海之内皆兄弟”，《礼记》提出“以天下为一家”。如果说家庭关系是中国人的基本关系，则我国古人早就把家的概念、家的关系扩大、扩充了。
现代西方自由主义道德的中心原则是个人权利优先，主张人人有权根据自己的价值观从事活动，认为以一种共同的善的观念要求所有公民是违背基本个人自由的。而中华文化和中华价值观强调社会共同的善、社会责任、有助于公益的美德。社群与个人、责任与权利是不同的伦理学概念，反映不同的伦理学立场，适用于不同的价值领域。在当代社会，我们应坚持中华文化和中华价值观以社群和责任为中心的立场，在赞同自由、人权的同时，毫不含糊地申明不赞成个人优先的立场。
和谐高于冲突
与西方文化和西方价值观相比，中华文化和中华价值观更强调社会和谐、以和为贵，追求和而不同。
春秋时期的史伯提出“和实生物，同则不继”，形成了中华文化“和而不同”的思想。“和”所具有的和谐的意义，在我国文明发展早期就有了。《尚书·舜典》记载，帝舜命其乐官通过诗歌音乐，达到“八音克谐，无相夺伦，神人以和”。这说明我国古人已了解音乐促进和谐的作用，体现了早期智者对宇宙和谐的向往。我国古人反复以声乐之和比喻世界各种事物之间的和谐，从而成为一种普遍追求。如《左传》中说：“八年之中，九合诸侯，如乐之和，无所不谐。”可见，我国古人将音乐的和谐作为处理人与人、人与社会、族群与族群、人与天地等关系的模型，对“和”的追求塑造了中华文明的思维方式、价值取向。
这一思想对儒家也产生了重要影响。儒家经典《礼记·乐记》说：“乐者，天地之和也；礼者，天地之序也。和故百物皆化，序故群物皆别。”这表明，人类的和谐在根本上来源于天地的和谐，即自然的和谐。和谐是一切事物的生成原理，没有和谐就没有万物化生，和谐的实现有着深刻的宇宙论根源。宋代哲学家张载曾说，“有象斯有对，对必反其为；有反斯有仇，仇必和而解”，强调从对立到和谐不仅是天地的法则，也是社会、人生中具有普遍意义的原理。
把追求永久和谐作为对待外部世界的态度，在中华文化和中华价值观中同样源远流长。《尚书·尧典》提出：“克明俊德，以亲九族。九族既睦，平章百姓。百姓昭明，协和万邦。”以后，“协和万邦”便成为中华世界观的典范。类似的说法还有“以和邦国，以统百官，以谐万民”（《周礼·天官冢宰》）。孔子把“和”作为同外部世界交往的原则，提出“‘柔远能迩，以定我王’，平之以和也”。构建一个和平共处的世界，是中华文明几千年来持续不断的理想。
人与自然的和谐统一，汉代以后被表达为“天人合一”，成为中华文化的价值理想。所谓“天人合一”，就是注重人与自然的和谐合一，注重人道（人类社会法则）和天道（宇宙普遍规律）的一致，不主张把天和人割裂开来。天人合一思想不强调征服自然、改造自然，不主张天、人对立，而主张天、人协调。根据这种思想，人不能违背自然，而应顺从自然规律，使自己的行为与自然相协调。我国古代的天人合一思想，一方面注重人是自然的一部分，注重人在自己身上体现自然的本性，致力于人与自然统一并与自然融为一体；另一方面主张人主动配合天地的生生变化，在与自然相协调的同时协助并促进宇宙的和谐与发展。这种追求人与自然和谐的思想，对纠正无限制地征服自然、不顾及环境与生态平衡的观念，促进经济社会全面协调可持续发展，具有重要现实意义。
在西方文化和西方价值观中有一种冲突意识，总想用自己的力量，以自我为中心，克服非我、宰制他者、占有别人。因此，在西方历史上宗教战争非常残酷，中国则没有出现过那样的宗教战争。可以说，20世纪两次世界大战，其文化根源都不在东方。总体来讲，同西方文化和西方价值观相比，中华文化和中华价值观强调和谐高于冲突。
