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课程意识篇(一):综合实践活动课程呼唤教师的课程意识
综合实践活动课程呼唤教师的课程意识
作者：郭元祥 文章来源：本站原创 点击数：
1402 更新时间：4/30/2006
随着基础教育改革的不断深化，教师的角色和专业自主能力越来越受到应有的重视，新一轮基础教育课程改革也对教师素养提出了越来越高的要求。具有全新的教育理念，具备课程生成能力，成为人们对新型教师的基本要求。在这种改革背景下，具有课程意识成为教师成熟的重要标志之一。然而，长期以来，由于受计划经济体制和课程统一管理以及师范教育人才培养模式等因素的影响，中小学教师在课程实施中始终处于“忠实执行者”的层面，缺乏必要的课程意识和课程生成能力。因此，从一定意义上说，基础教育课程改革强烈呼唤教师的课程意识。而综合实践活动课程的性质及其价值更加强调教师课程意识的重要性。
一、什么是课程意识
（一）课程意识及其意义
课程意识是教师的一种基本专业意识，属于教师在教育领域的社会意识范畴。美国教育家麦克唐纳(Macdonald,J.)认为，教育活动系统是由教育目标系统、课程系统、教学系统和管理与评价系统构成的，教师要合理地展开教育活动，需要对四大基本系统形成完整清晰的观念和认识。[①]其中，教师对课程系统的理解与把握乃至创造的程度，反映了教师的课程意识状况和课程建设能力水平。20世纪70年代以来，美国课程理论中出现了两种代表性的观点，一是“教师即课程”，二是“教师作为研究者”。前者强调的是教师要有课程意识，教师进入课程，才能实施课程，才能使静态设计的课程转化成为动态的课程实施。后者强调的是教师的课程意识要建立在研究的立场上，以研究的方式展开课程实施过程，才能表现出有效的课程行为。
作为一种特定形态的社会意识，课程意识是教师对课程系统的基本认识，是对课程设计与实施的基本反映。它包括教师对课程本质、课程结构与功能、特定课程的性质与价值、课程目标、课程内容、课程的学习活动方式、课程评价，以及课程设计与课程实施等方面的基本看法、核心理念，以及在课程实施中的指导思想。课程意识作为对课程存在的反映，其基本形式是观念层面的，它在本质上就是教师教育行为中或明确或隐含的“课程哲学”。这里说说的“课程哲学”，不是指称课程理论体系中的一个研究领域甚至一门学科，而是指称一种意识形态。“课程哲学”作为课程意识的表现形态，它必然包括教师在教育行为过程中的课程观与课程方法论（相当于在课程实践中特定的世界观和方法论）。因此，可以说，教师的课程意识是以课程观为核心形成的，对教育活动体系中课程系统的一种整体认识，是教师的“课程哲学”，是课程实施过程中的课程观与方法论。
教师的课程意识不是可有可无的，明确的课程意识支配着教师的教育理念、教育行为方式、教师角色乃至在教育中的存在方式与生活方式。没有明确课程意识的教师，总是把课程视为一种“法定的教育要素”或“法定的知识”，不可变更的系统，并在课程系统面前无所作为，没有课程意识的教师仅仅成为“给定的课程”的忠实执行者。具有课程意识的教师而是以自己对课程的独特理解为基础，从目标、课程、教学、评价等维度来整体规划教育活动和行为方式，从而成为课程的动态生成者，因此可以说，课程意识意味着“教师即课程”，教师是课程的动态构建者、课程的生成者。
（二）课程观影响着课程意识
教师的课程观不同，课程意识的明确与合理的程度就不同，教师把自己放置在课程中的地位，以及教师对预先设计的“静态课程”的态度和处理方式就不同。从课程意识的角度看，教师课程意识的生成，需要明确课程观的基本问题。
与课程意识关联最紧密的课程观是生成的课程观，并首先应该拒斥的是管理主义课程观。管理主义课程观倾向于把课程视为一种“法定的教育要素”或“法定的知识”。它往往表现为三种基本观点：一是认为课程是由教育权力部门制定，并由指定或委托的专家设计的。从而，课程成为具有法定意义的教育要素，教师乃至学校在课程中的基本权力特别是教育专业自主权被无情地剥夺，或者教师不自觉地放弃，教师和学校被排斥在课程的形成过程之外。在管理主义课程观看来，课程就是静态的存在，课程实施不过是对静态课程的模板化复制的过程，教师无须过多地去追问课程本身的合理性，不必去思考这种课程对特定背景下的学校和学生是否具有适应性。二是依附和接受的观点。依附和接受的观点要求教师把课程作为“法定的知识”来接受和传递，教师依附于权力，依附于课程设计专家。从而，在课程实施过程中，教师把课程及相关法定的课程载体（如教学大纲、教科书等）奉为“圣经”，不敢也不能越雷池一步，“紧扣教材”便成为多少年来公认的教学常规。三是课程实施的“忠实取向”。课程实施的忠实取向强调教师是课程的“忠实执行者”，它不希望也不要求教师在课程面前有所作为。在“忠实取向”的课程实施观看来，教育权力部门和课程设计专家制定和设计的课程便是具有普适性的理想课程，课程是“公共的知识”、“共同的知识”或“普遍法则”，教师将这些内容原封不动地传递给学生，似乎课程目标就实现了。管理主义课程观强调了课程中的国家权力、国家意志和专家权威，但其根本缺陷在于忽略了教师和学校的课程权力。要体现“课程对地方、学校和学生的适应性”[②],必须尊重教师和学校的课程权力，增强教师的课程意识，确立生成的课程观。
生成的课程观超越管理主义课程观，认为课程对教师而言，不是给定的、一成不变的教育要素。而是教师可以变更的教育要素，是与教师的人生阅历、教师的独特教育理念、师生所处的独特的社会环境、教育情景直接关联的教育要素。规定性仅仅是课程的一个方面的特性。生成的课程观强调以下三个基本命题。第一，教师是课程的创生者。生成的课程观注重教师在课程问题上的基本权利，把教师看成是课程由静态设计到动态实施并进入学生生活领域的重要要素和设计主体。这是由教师的专业自主权决定的。第二，教师进入课程，或者“教师即课程”。教师不是教育权利部门和课程专家的附庸，教师时刻以自己的教育知识和教育理解为根据，改造预设的课程，教师就是课程本身。这也是不同的教师教同一课程导致不同效果的原因之一。教师自己的认知“前结构”往往以某种“默会”的方式进入预设的课程，把预设的课程变成“真实的课程”。没有课程意识的教师，往往缺乏对预设课程进行这一重要的再创造的过程。第三，课程实施的“创生取向”。在课程实施过程中，教师时刻联系着学生的生活经验和学生生活领域的各种有意义的背景，并以此去改造“给定的知识”。在生成课程观指导下的课程实施，是对预设的课程内容进行了一系列的变更，或充实，或替换，或增删，或拓展，或提炼。从此意义上说，不仅“教师即课程”，而且“学生即课程”。但只有具有课程意识的教师，才能使在课程实施过程中学生才能进入课程，日常生活和学生的“生活世界”才能进入课程。总之，生成的课程观念尊重了教师的专业自主权，尊重了学生的主体地位，尊重了师生的日常生活和学生的“生活世界”。
二、课程意识由哪些部分构成
教师的课程是以课程观为核心构成的一系列意识。一般来说，教师的课程意识包含以下基本构成。
（一）主体意识
鲜明的课程意识强调教师时刻把自己和学生看作是课程的主体，把自己和学生置于课程之中。之所以主体意识是课程意识的基本构成之一，是因为课程的本质特征决定的。从课程实施的角度来看，课程在本质上是一种“反思性实践”。[③]反思性实践所一种创造意义的过程，是师生共同参与的，在特定的社会性环境和文化环境下重建意义结构的过程。离开了师生对课程意义的重建与创造，即离开了主体意识的发挥，课程对人的发展价值也便无从体现。因此，课程意识的基本构成是主体意识。它内在地包含着两个不可或缺的方面。
第一，学生是课程的主体。学生是课程的主体，一方面是指学生的现实生活和可能生活是课程的依据，另一方面是指发挥学生在课程实施中的能动性，学生创造着课程。课程本身具有“过程”和“发展”的涵义，学生在课程之中，意味着学生通过与被称为课程的东西进行对话，才能发生素质的变化和发展，才能引起学生反思现实的生活方式，并努力去建立一种合理的可能生活方式，从而学生成为课程的主体。从表层看，课程是由特定的社会成员设计的，但从深层上看，课程是由学生来创造的。课程不完全是设计者预设的发展路径，学生也不是完全地通过对成人生活方式的复制来成长的。因此，不应把课程及其教材看作是学生必须毫无保留地完全接受的对象，而应发挥学生对课程的批判能力和建构能力的作用。那种视课程为“法定知识”或 “圣经”式的文本而不准越雷池一步的观念，早该摒弃了。
第二，教师是课程的主体。教师是课程的主体，一方面是指教师是课程实施的主体，另一方面教师就是课程的创造着和开发者，“教师即课程”。教师在课程实施过程中，时刻用自己独有的眼光去理解和体验课程，时刻将自己独特的人生履历和人生体验渗透在课程实施过程之中，并创造出鲜活的经验，这些鲜活的经验是课程的一部分，从此意义上说，教师不仅是课程的创造者和开发者，而且教师本身就是课程的内在要素之一。教师作为课程的主体，意味着对教师专业权利的尊重。
主体意识一方面要求教师在课程实施过程中时刻把学生放在首位，一切从学生需要出发，从学生实际出发，从学生发展出发。根据学生主体发展的要求，选择课程内容，处理课程内容，变革学习方式。另一方面，要求教师发挥专业自主权，将自己有益的人生体验和感悟、独特的有价值的经验有机地融入课程内容之中，并且不断地创造课程实施的新经验，探索有效的教育教学策略。
（二）生成意识
鲜明的课程意识拒斥“接受主义”课程观，要求教师把课程视为一种动态生成的教育要素。之所以生成意识是课程意识的基本构成之一，是因为课程本身就不是一个静止的、完全预设、不能变更的教育要素。课程是可以预设的，但课程的发展价值并不就是一旦预设，就能够完全实现的。课程内在的价值需要师生在课程实施过程中，在与特定的自然环境、社会环境、文化环境的能动作用中才能实现。课程的生成意识，要求教师突出以下基本行为。
第一，对预设课程的批判与创造。课程首先是预设的，是教育管理部门、学科专家、课程专家、课程审议者等人员以对学生和对社会的研究为基础设计开发而成的。教师在课程实施过程中，首先面临的基本任务是理解和把握预设课程的基本规范和普遍要求。但由于课程设计者预设的课程是以对学生和社会普遍性研究和一般特征的把握为基础的，因而，预设的课程不可能规定具体情景下的课程实施，它的规范也只能是一般意义上的要求。因此，教师在课程实施过程中完全有空间和可能对预设的课程进行“再生产”，即对课程目标具体化，对课程内容进行选择、拓展、补充、增删，对学习方式进行创造性设计，甚至对预设课程中不合理的方面进行批判，在批判的基础上重建课程。
第二，课程意义的动态生成与重建。任何完善的课程目标和课程价值，都是在课程实施过程中逐步实现的，可以说，课程的意义和价值是动态生成的，而不是预设的。预设的课程目标只是一种蓝图或设想，预设的课程目标只有在课程展开的过程中，在师生互动、师生与环境的能动作用中才能实现，这也是同一课程在不同的课堂中产生不同的效果的原因之一。因此，教师把握课程的不同维度的目标，结合特定的教育情景，联系学生经验和社会实际，动态地生成课程价值，就显得十分重要。在课程目标实现的过程中，教师有时还需要根据学生的发展实际，重建课程对学生发展的意义。“管理主义”的课程观、“忠实取向”的课程实施观都有悖于课程意识的基本要求。
鲜明的课程生成意识要求教师完整地把握知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等不同维度课程目标，注重结合教材和学生实际，对课程目标作精细分解与设计，并时刻关注课程目标的达到程度和学生发展状态。更重要的是，教师要为课程目标的实现不断地对预设课程创造性地进行处理，为学生主动发展留下足够的发展空间。
（三）资源意识
鲜明的课程意识拒斥“圣经”式的教材观，要求教师确立课程资源意识，认识到教材仅仅是课程实施的一种文本性资源，而且教材是可以超越、可以选择、可以变更的。教材仅仅是课程的一种重要载体，但不是课程的全部。任何课程实施，都需要利用和开发大量的课程资源。可以说，教师的课程意识的强弱，往往集中地表现在教师对待教材的态度与处理教材的方式上。强烈的课程的资源意识要求教师具有以下基本教育行为方式。
一是创造性地利用教材。教师如何看待教材，如何利用教材，首先取决于他的教材观。具备鲜明课程意识的教师，仅仅把教材看作是师生对话的“话题”，一个引子，或者一个案例，教材不是课程的全部。在对教材的处理方式上，具有课程意识的教师善于结合学生的实际，联系学生经验和社会实际，“用”教材而不是“教”教材，紧扣课程标准而不是紧扣教材。多少年来，我们那些要求教师“忠于教材”“紧扣教材”等教条，也许到了该终结的时候了。
二是利用与开发多种课程资源。课程资源的重要价值在于为学生的发展提供了多种发展机会、发展条件、发展时空和发展途径。因为学生的发展不仅仅是通过教材、通过教室或课堂来实现的，课程意义的生成离不开学生的“生活世界”，离不开学生的日常生活，也离不开他们的生活经验和社会背景。课程资源开发不仅仅是课程设计者的任务，也是教师的重要职责。因此，鲜明的课程意识要求教师利用与开发各种教材以外的文本性课程资源、非文本性课程资源，为课程价值的实现，为学生的发展提供多样的可能的平台。
三、教师课程意识如何生成
从理论上说，每个教师都具有自己的课程意识，其教学行为都是或明或暗地受到一定课程意识的支配，但问题是是否每个教师都具有鲜明合理的课程意识，是否与当前时代发展的要求相一致。我国新一轮基础教育课程改革要求教师具有鲜明合理的课程意识，但教师的课程意识不是朝夕之间能够具备的。教师鲜明合理的课程意识不是自发产生的，而是自觉生成的。笔者认为在当前基础教育课程改革背景下，教师鲜明而合理的课程意识的生成需要建立在以下基础之上。
1.切实转变课程观
鲜明而合理的课程意识的形成，是建立在自觉的有意识的观念转变基础之上的。合理的课程观对教师的课程意识、教育行为起着指导思想的作用，它是教师的课程哲学和课程方法论。只有课程观念发生了合理的转变，才可能生成合理的课程意识。在合理教育理念指导下的教育行为才有可能是自觉的有意识的教育行为。如果教师依然把课程仅仅视为“知识”“学科”“教材”，把自己视为制度化课程的“忠实执行者”，把教材视为“圣经”式的教学根本，那么，教师鲜明合理的课程意识是不可能产生的。
在当前基础教育课程改革背景下，转变以课程观为核心的教育理念，成为广大教师走进新课程的重要任务。广大中小学教师需要超越以往种种狭隘的课程观，确立整合的课程观、生成的课程观、实践的课程观、发展教学观，并在此基础上，完整地把握课程价值和课程目标，妥善处理课程内容与学生经验、社会与科技发展关系。用新的课程理念指导自己的教学行为。
2.养成反思性实践能力
教师的反思性教育实践能力是课程意识生成的基础。反思是一种自觉的行为，是自我建构教育理念的过程。只有反思才有意识的觉醒。教师反思的是自己在教育教学过程中的理念和行为。正在课程改革实验区兴起的“教师讲自己的教育故事”等活动，就是教师开展的一种自我反思活动。教师的反思性实践是以自我为研究对象的一种研究活动，是对自我教育理念的辩证否定。通过自觉反思，课程意识逐步明确。
教师的反思性实践是一种以自我的教育观念和教育行为为对象的研究，是为了解决教师面临的教育教学问题而进行的反思性研究，是对学校真实的教育事件中进行的反思性研究，是通过教师的学校生活进行的反思性研究。从此意义上说，反思性实践是教师进行校本研究，生成课程意识的重要策略。
3.重建学校课程制度。
教师课程意识的生成也需要有合理的制度作保证。制度直接影响着教师课程意识的形成，也规定并约束了教师的教育行为。因此，在当前课程改革背景下，教师课程意识的形成，客观地要求学校进行课程教学制度的创新。对多年来习惯化的教学制度、教学常规、课程教材管理等方面的制度逐步分析，改革不符合当前基础教育发展要求的制度与常规，制定新的规范，在学校建立起一种符合时代精神的全新的课程文化。
四、综合实践活动课程强烈呼唤教师的课程意识
综合实践活动课程是新一轮基础教育课程改革中广大中小学教师面临的新课题。综合实践活动课程作为一门经验性课程、实践性课程、综合性课程、三级管理的课程，具有强烈的生成性特征。可以说，综合实践活动课程的设计与实施，比任何一门课程都强调教师的课程意识。
首先，它要求教师切实转变长期以来形成的“学科本位”的课程观，形成实践的课程观，正确认识综合实践活动课程的性质。如果教师仍然抱着“教”综合实践活动课程的观念，是很难落实好这门课程的。
第二，综合实践活动课程要求教师切实确立主体意识，发挥学生的主体性。尊重学生的生活经验和发展需要、兴趣和爱好，作为活动的组织者、引导者、参与者，与学生一起在活动中发展。
第三，综合实践活动课程要求教师具有生成意识。综合实践活动课程不是一种预设的课程。它比任何一门课程都强调过程，注重引导学生从生活中生成活动主题，在活动中发展。可以说，综合实践活动的生成性也要求教师具有创新精神和实践能力。
第四，综合实践活动课程要求教师具有资源意识。综合实践活动课程的实施没有现存的“教材”，它要求教师具有明确的课程资源意识，注重引导学生关注生活、关注现实，从现实生活中发现问题，提出活动主题，开发和利用广泛存在的课程资源。那种寄希望于依据某一“教材”来上综合实践活动课程的惯性行为，可能是与新课程有距离的。
可喜的是，从国家级课程改革实验区实施综合实践活动的情况来看，教师的课程意识正在形成。当读到一个个充满个性的活动案例，我们不仅为孩子们提出问题的新颖性、开展活动的积极性和创造性而激动，而且也为教师们不断清晰起来的课程观念和课程意识而兴奋。我相信，随着综合实践活动课程的实施，那种偏重“圣经”式的课程观、“教书匠”式的教学行为的时代将一去不复返了。
课程意识篇(二):课堂里的课程意识
程红兵
自从新课程改革以来，老师们积极行动，开展了一系列的课堂教学改革，有专业研究人员曾经做过粗略统计，中国教师发明创造了6000多种教学模式，毫无疑问这些改革都取得非常积极的作用，教学改革当然是课程改革，但仅仅是课程改革的一个方面，怎么教固然重要，但我以为更加重要的是教什么，也许老师们会认为教什么课本教材、教学参考书已经清楚地规定好了，按照要求实施教学即可，我以为并非如此简单。
郭初阳老师教学《 一则》，郭老师别开生面，几易版本，给孩子们分别呈现了1.0版、2.0版、3.0版三个不同的寓言版本。
1.0版。有个牧人赶着羊到村外较远的地方去放牧，他常常开玩笑，高声向村里人呼救，说有狼来袭击他的羊。有两三回，村里人惊慌地跑来，又都笑着回去。后来，狼真的来吃他的羊了。他放声呼救，村里人都以为他照例又在开玩笑，没有理他。结果，牧人的羊全被狼吃掉了。这个版本是寓言原版。
郭老师让孩子们读了上面的故事后，请他们说说“这个故事是说明了什么”。答案比较统一：说谎的后果很严重。郭老师则把这个版本的题目命名为《开玩笑的牧人》。
2.0版。有个牧人赶着（全村的）羊到村外较远的地方去放牧，他常常（遇见狼），高声向村里人呼救，说有狼来袭击他的羊。（很不巧，等村里人赶到的时候，狼都已离开了，羊也都没事。）有两三回，村里人惊慌地跑来，又都笑着回去，（以为牧人在开玩笑）。后来，狼真的来吃他的羊了。他放声呼救，村里人都以为他照例又在开玩笑，没有理他。结果，（全村的）羊全被狼吃掉了。
郭老师已经对原版作了相应的修改，他把这个版本的故事叫做《说真话的牧人》。读完这个故事后，孩子们对上面两个版本的故事作了比较，发现说真话的牧人跟说假话的牧人的后果一样严重，甚至损失更惨重。
3.0版。有个牧人赶着（全村的）羊到村外较远的地方去放牧，他（说自己常常遇见狼），高声向村里人呼救，说有狼来袭击他的羊。（很不巧，等村里人赶到的时候，并没见到狼，羊也都没事。）有两三回，村里人惊慌地跑来，又都笑着回去。（有狼？这似乎是不可能的，因为很多年来，村里别的人从没有遇见过狼，全村的人都不相信会有狼，除了那个牧人——他不断散布有狼的言论，让整个村子感到紧张不安。于是村里人勒令牧人戴上一个特制的口罩，让他保持安静，不许再发出声音。）
后来怎么样呢？郭老师让孩子们猜答案，让他们设计一个特别的、出人意料的结尾。孩子们很优秀，通过思考、讨论，设计出了种种不同的结局，有平安的结局，有英勇的结局， 有皆大欢喜的结局，也有悲惨的结局。郭老师把这个版本的故事称为《发出声音的牧人》。
郭老师跟学生一起小结了三个不同版本故事，分别为“假话、真话、意见（难辨真假）”。 郭老师适时地出示了大哲学家塞尔在《论自由》中的一句话：“迫使一个意见不能发表的特殊罪恶，乃是它对整个人类的掠夺。”郭老师让孩子们探讨这样四个问题：1.在3.0版中，牧人的意见不能发表，最严重的后果是什么？2.你有过“意见不能发表”的经历吗？感觉如何？3.你有过迫使别人“意见不能发表”的经历吗？当时为什么这么做？4.一个意见和整个人类的密切关系，你可以举一个例子来说明吗？你有过迫使别人“意见不能发表”的经历吗？当时为什么这么做？
郭老师把孩子们的思维拉到了很深很远的地方，但他收放自如，最后引出伏尔泰的话“我不同意你的观点，但我誓死捍卫你说话的权利”，轻轻松松地将孩子们的思维拉回到最初的《狼来了》的故事，让孩子们明明白白地理解《发出声音的牧人》其实讲的是“发言权”、“话语权”的问题，是“人人都有发表自己意见的权利”的故事！
毫无疑问这堂课是创新的语文课，创新的体现就在于教师彻底颠覆了传统的语文课堂，颠覆了语文教师的常态行为，一般的语文老师永远是把教材文章作为客观存在，作为静止不变的客观实体学习内容，你可以选择不同的文章做教材，教材编者可以对原文做点删节，甚至做点改动，但老师是不去改动教材的，基本上就是拿来主义，教师只是研究怎么教好的问题，说到底基本停留在教学方法层面的改革。而郭初阳老师把教什么的问题摆在第一位，这是课程意识的最好体现，他的课堂改革改的就是教学内容，他重置了课堂教学内容，把传统名篇通过创造性的改编，由一而三，由一生三，一一对比，其目标指向非常清晰，不是简单的教语文，不是简单地教工具。他是在既教语文，又教思想；既教工具，更教德育，教做人，教未来公民所应具有的基本素养，即教学生的核心素养，学会尊重，学会尊重他人的表达。
应该说郭老师精心设计，非常巧妙，基于自己的教育目标，对教材内容做了微小但又是根本细节的改动，改动的目的不是推翻原文，而是拿原文与改文做对比，开玩笑，说真话，意见难辨真假，三种情况一一对比，凸显话语权的问题，凸显教学的主旨所在——尊重每个人的话语权。郭老师设问惜墨如金，每个问题设计都非常考究，且环环相扣，我非常欣赏郭老师课堂最后所提的四个问题，尤其欣赏第三个问题“你有过迫使别人‘意见不能发表’的经历吗？当时为什么这么做？”这是让学生将心比心，设身处地，反省自己，我们有些学生担任班干部，秉承班主任老师的旨意，动不动管教别的同学，甚至于不容别的同学辩驳，把自己的意志强加给其他同学，时间一长，他们很容易自以为是，走上社会，当上领导，颐指气使，管控他人。为什么会这样？什么逻辑？最根本的一点，就是认为自己的意见是正确的，就是认为自己的意见就是真理，因此容不得别人辩驳。而且要维护自己的面子，要维护自己的领导权威。他们从来不问问自己：你敢肯定，你的意见一定是正确的吗？一定是最合理的吗？一定是最科学的吗？一定是无可争议的吗？他们从来不想想：人在宇宙中，是如此渺小！你又何以如此居高临下，自以为是，容不得他人发言、辩驳？我想郭老师这个问题的抛出，对学生而言是刻骨铭心的！尤其是对班干部！这是一堂有文化含量的智慧课堂。
一线教师最喜欢听课观课的培训形式，通过听课观课，我们可以学习别人的教学技巧，学习别人的课堂模式，学习别人的管理方法，学习别人的技术手段，然后模仿运用在自己的课堂里。这当然是应该的，但是时间一长，也会出现这样一种情况，我们经常看到很多老师听课观课只关注这堂课上得好是用了什么方式方法、什么技术手段、什么教学模式，而不是关注人，不是关注这个把课上好的人，不是关注作为教师的文化素养。一堂好课的组成要素有教学技巧、教学技术和课堂管理方法，但是仅仅掌握一些教学技巧、教学技术和管理方法是绝对上不出一堂有文化含量的智慧的课。智慧的课堂需要教师有深厚的学科修养，需要教师对教育、对课堂、对教师自身的意义有深刻的理解，教育到底应该干什么，教学到底要培养学生什么核心素养，课堂里最应该向学生传递什么，教师到底是什么角色。深厚的教育修养、学科修养需要教师深厚的积淀，深刻的课堂理解需要教师有批判性思维，郭初阳老师之所以能够上出这样的课，是因为他对教育，他对语文教学有自己独特的理解，他有自己的思想，他有批判性思维，所以能够重构课程，重构课堂。我非常认同这样一句话：“所谓教师是成人世界派往儿童世界的文化使者。”教师就是承担着文化使者的使命，对学生负有精神引领的责任，郭老师这堂课就是引领学生认识人生，认识未来，认识社会。郭老师是浙江语文教师中的自由人，从体制中解放出来之后，进行了一系列大胆的探索与实践，产生了非常大的影响，他的课堂鲜明地体现了课程的意识。
课程意识篇(三):教师的课程意识及其生成
什么是课程意识？课程意识涉及哪些基本要素？如何生成课程意识？这是当前课程改革中需要思考的基本问题。
课程意识的核心是课程观或“课程哲学”
（一）课程意识及其意义
美国教育家麦克唐纳认为，教育活动系统是由教育目标系统、课程系统、教学系统和管理与评价系统构成的，教师要合理地展开教育活动，需要对四大基本系统形成完整清晰的观念和认识。其中，教师对课程系统的理解与把握乃至创造的程度，反映了教师的课程意识状况和课程建设能力水平。
课程意识是教师对课程系统的基本认识，是对课程设计与实施的基本反映。它包括对课程本质、结构与功能、特定课程的性质与价值、课程目标、课程内容、课程的学习活动方式、课程评价，以及课程设计与课程实施等方面的基本看法、核心理念，以及在课程实施中的指导思想。课程意识本质上就是教师教育行为中隐含的“课程哲学”。是课程实施过程中的课程观与方法论。
课程意识意味着“教师即课程”，教师是课程的动态构建者、课程的生成者。课程意识影响着教师的教育理念、对整个教育活动体系的认识与理解、对整个课程系统的认识、理解与处理方式、在教育中的角色乃至在教育中的生活方式。
（二）与课程意识相符合的课程观或“课程哲学”
课程意识的核心是课程观或“课程哲学”。教师课程意识的生成，需要明确课程观的基本问题，其核心是如何对待课程。与课程意识关联最紧密的课程观是生成的课程观。生成的课程观强调三个基本命题：第一，教师是课程的创生者，是课程由静态设计到动态实施并进入学生生活领域的重要要素和设计主体；第二，教师进入课程，时刻以自己的教育知识和教育理解为根据，对预设课程进行改造，教师就是课程本身；第三，课程实施的“创生取向”，教师时刻联系着学生的生活经验和学生生活领域的各种有意义的背景，并以此去改造“给定的知识”。教师要从学生过去经验和未来精神解放的角度来讨论课程，不能局限于系统化的书本知识，而要关照个体作为“具体的活生生的存在”的“生活经验”，因为“人的生活的深刻性只有在独立个体的生活领域中去寻找”，而不能从个体以外去探求。
课程意识的基本构成
（一）主体意识
课程在本质上是一种“反思性实践”。是师生共同参与的，在特定的社会和文化环境下重建意义结构、创造意义的过程。课程意识的基本构成是主体意识，它内在地包含着两个不可或缺的方面。第一，学生是课程的主体。学生的现实生活和可能生活是课程的依据，学生在课程实施中的能动性创造着课程。第二，教师是课程的主体。教师既是课程实施的主体，又是课程的创造着和开发者，“教师即课程”，他们必须时刻用自己独有的眼光去理解和体验课程，将自己独特的人生履历和人生体验渗透在课程实施过程之中，并创造出鲜活的经验。
（二）生成意识
课程本身不是静止的、完全预设和不能变更的。课程可以预设，但其发展价值并不是预设了就能完全实现的。课程内在的价值只有师生在对特定的自然、社会、文化环境的能动作用中才能实现。课程的生成意识，要求教师突出以下基本行为。第一，对预设课程的批判与创造。由于预设的课程是以对学生和社会普遍性研究和一般特征的把握为基础的，因而，它不可能规定具体情景下的课程实施，其规范也只能是一般意义上的要求。因此，教师在课程实施过程中要对课程目标具体化，对课程内容进行选择、拓展、补充、增删，对学习方式进行创造性设计，甚至对预设课程中不合理的方面进行批判，在批判的基础上重建课程；第二，课程意义的动态生成与重建。任何完善的课程目标和课程价值，都是在课程实施过程中逐步实现的、动态生成的，而不是预设的。鲜明的课程生成意识要求教师完整地把握知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等不同维度的课程目标，注重结合教材和学生实际，对课程目标作精细分解与设计，并时刻关注课程目标的达到程度和学生发展状态。更重要的是，教师要为课程目标的实现不断地对预设课程创造性地进行处理，为学生主动发展留下足够的发展空间。
（三）资源意识
鲜明的课程意识要求教师确立课程资源意识，认识到教材仅仅是课程实施的一种文本性资源，而且教材是可以超越、可以选择、可以变更的。教材仅仅是课程的一种重要载体，但不是课程的全部。这就要求教师一是能够创造性地利用教材。在对教材的处理方式上，善于结合学生的实际，联系学生经验和社会实际，紧扣课程标准而不是紧扣教材；二是利用与开发多种课程资源为学生的发展提供多种的发展机会、发展条件、发展时空和发展途径。课程资源开发不仅仅是课程设计者的任务，也是教师的重要职责。教师要善于利用并开发各种教材以外的文本性课程资源、非文本性课程资源，为课程价值的实现和学生的发展提供多种可能的平台。
教师课程意识的生成
从理论上说，每个教师都具有自己的课程意识，其教学行为都或明或暗地受到一定课程意识的支配，但问题是是否每个教师都具有鲜明合理的课程意识，是否与当前时代发展的要求相一致。教师鲜明合理的课程意识不是自发产生的，而是自觉生成的。这就需要广大教师：一是要切实转变和超越以往种种狭隘的课程观，确立整合的课程观、生成的课程观、实践的课程观，完整地把握课程价值和课程目标，妥善处理课程内容与学生经验、社会与科技发展的关系，用新的课程理念指导自己的教学行为；二是要养成反思性实践能力，把反思性教育实践变成一种自觉的行为，进行自我建构教育理念的探索。通过以自我为研究对象的反思，完成对自我教育理念的辩证否定，通过自觉反思，逐步明确课程意识。
（来源：教师成长网）
