【www.shanpow.com--学校对联】
篇一:[学生不良]学生的22种不良习惯
1、学习时间不固定，不制订学习生活作息时间表。
凡事预则立，不预则废。你既然无法改变学校的作息时间，那么就将自己容易忽略的时间死角利用好，控制好，笨鸟先飞，就是合理利用了休息和空闲时间。
2、课堂上思想开小差，精力不集中。
尝试动笔做笔记，或抄板书，把注意力拉回到课堂中来，因为脑袋是长在你的肩膀上的。
3、自习课目标不明确，东翻西看，浪费时间。
课前及早安静五分钟，自修课前把要完成的任务写在纸上，然后逐项完成。
4、不准备工具书，需要查词典字典时，还嫌麻烦，马马虎虎，地应付学习。
每本工具书就是一个无言的老师，经常翻书就相当于经常向老师请教，花很少的钱雇一个辅导老师，何乐而不为呢。
5、害羞、爱面子，不懂不会也不问。
面子不能当饭吃，也换不来分数！举一下手，微笑一下很简单，不妨试一试！
6、学习时沉迷于空想。
梦中走路千万里，醒来依然在床上。写一个字，背一个单词，做一道题，胜过无数次的空想。行动是最好的清醒剂。
7、快下课时就听不进去了，早早就把书包收拾好，就开始想着课后的娱乐活动。
把书包放到你看不到的地方，把篮球寄存到老师的办公室。
8、下课马上放松自己，从来不想想这堂课都学了些什么。
只要不影响安全，一边往外走，一边回味一下课上主要环节，一举两得，这大概只需要两分钟。
9、做作业前不看书，做完作业不相信自己，总要找人对对答案才放心。
做题不看书，看书不做题，这样做作业才有效率。边看边做，速度慢，效率低。相信自己！当然，如果考试允许对答案，你只管去对好了。
10、作业本、作文本、考试卷发到手里，看完分数就扔到一边，不认真分析。
看老师的批注和评语既是对自己负责，也是在同老师进行交流，这花不了多少时间，但很必要。
11、做作业或复习时，常做一些小动作。
如果不影响你的正常做题，也无所谓；但如果由小动作变成大动作，看课外书，玩游戏机，听MP3……，那就危险了，赶紧改吧！
12、遇到好看的电视，就忘记做作业。
电视好看，但不能当饭吃，尤其是泡沫剧；作业艰难，但那是赖以生存的食粮，“若为电视故，一切皆可抛”，这是聪明呢，还是傻呢？
13、边做作业，边听音乐。
一心不能二用，地球人都知道！但是，在被老师家长提醒时，每个同学又都觉得自己是个例外，可是规律面前人人也是平等的。
14、学习时常说闲话。
不妨向古人学习，上自修时，在嘴里咬一根筷子，一切都好了！
15、学习完把书本胡乱一扔，再学习时现用现找，浪费时间。
不扫一屋，很难扫天下。桌面就是你的脸面。
16、平时不复习，考前开夜车。
临阵可以磨枪，但对于锈迹斑斑的老枪就很难说了，装备精良的武器在临战前应该细心呵护，这是规律，也是自信。
17、考得不好，却不愿听批评，总是寻找一些客观理由（如同桌不好）。
学习韩信，背水一战，把自己置于绝境，不找任何借口，也许绝处才能逢生。
18、喜欢哪科就学哪科，偏科。
光吃肉不吃菜，脸色必定苍白；光吃素不吃荤，难以积攒体能。学习如吃饭，善吃者长精神，不善吃者长痰瘤。
19、情绪波动大，因喜怒哀乐的情绪而影响学习。
冲动是魔鬼！有一首歌里说“跟着感觉走”，但是，感觉又是从哪里来的？大脑！大脑长在谁的肩上？你自己的肩上。要学会让大脑控制感觉，不要让感觉控制大脑。
20、基础没打好，变得灰心，自暴自弃。
打基础来不得半点急躁和浮夸。基础差不是一朝一日造成的，巩固基础，也不是一蹴而就的，饭要一口一口地吃，路要一步一步地走，谁笑到最后，谁笑得最好。
21、虚荣心太强，在穿着打扮上投入精力太多，消费上盲目攀比。
穿名牌而不愿意读书的人，好比是商场里的模特，人们并不关心它是谁，只关心驾在它身上的衣服和标价。
22、做事情想得多，顾虑多，行动少，不敢承担责任，不敢面对压力。
人无压力轻飘飘！汽车因为有了压力才有速度，火箭因为压力才可以腾飞，人也不例外。
篇二:[学生不良]学生为何会有不良行为？
学生为何会有不良行为？
每个班级或多或少总有学生会出现一些不良行为，比如调皮捣蛋、破坏东西、作业拖拉、上课故意不认真或随便插嘴、骂人打架，甚至敌视攻击教师等等，只要我们深入观察和思考，就会发现大多数这样学生的不良行为具有以下四个目的：
目的一： 寻求关注
被大家关注，尤其是被教师关注是班级里每个学生的愿望和需求。多数学生大都是通过积极的行为，朝着教师喜闻乐见的方向努力，诸如认真学习、提高成绩、遵守纪律、上课踊跃回答问题等来实现教师对他们的关注。这在“优秀生”身上体现得最为明显，由于在课堂上的表现和学习成绩都比较突出，而学校和教师又都很重视这些，因此，他们时常都能感受到教师的肯定表扬与同学们羡慕的目光，所以一般都很少会出现上述的不良行为。
而另一些成绩一般，特别是很差的学生，在学校和教师所重视的这些方面一直处于“弱势”状态，很难获得教师的关注，长时间地被忽视和淡忘，使他们体会不到自己的重要性，渐渐地就产生了失落、烦躁、压抑的心理。同时，在成长过程中的年龄特征又决定了他们必然要寻找一个展现自我、释放精力的“出口”。这样一来，“不被关注”和“寻求关注”之间存在的矛盾，自然就会引发这些学生本能地采用消极的不良行为来达到被关注的目的——他们通常是班级里的“问题生”，通过制造种种“问题”来证明自己的存在。
面对这种情况，教师正确的处理方式应该是：在平时就要有意识地多接触这些学生，但不要总在学习和成绩上钻他们的“牛角”来强求他们，而是要积极地关注和欣赏他们在学习以外的兴趣、爱好和“闪光点”，比如常和他们谈心聊天，一起组织各种活动（打球、下棋、游戏之类），让他们帮老师做力所能及的事……当教师能喜欢他们所喜欢的，关注他们所关注的，就会使他们获得身心的满足，从而逐渐告别不良行为。
不过，现实中有些教师往往看不到这些“问题生”寻求关注的心理需求，只会当学生出现不良行为时，想当然地对他们表面上的“错误”进行批评和教育，这看似也是在“关注”他们，但实际上却是隔靴搔痒临时抱佛脚，并没有触及“问题”的实质，反而是强化了学生为“寻求关注”而产生的不良行为。所以，学生常常是没过多久又会故态重演。几次下来，教师就容易给学生贴上“屡教不改”的标签，由原来的谆谆教诲演变成苦口婆心的教训，再升级为强制性的“惩罚”，甚至是深恶痛嫉的排斥了——如此结果，必然导致师生关系僵化、对立、对抗。随着时间的推移，程度的加深，当这些学生再出现不良行为时，又多了第二个目的：
目的二：争夺“权力”
以争夺“权力”为目的的学生会反抗教师的各种控制。他们一般是公开表现反抗的行为，如和教师产生情绪化的争执（发脾气），偏激地反驳教师的言论，很自我地反抗教师的做法等等。也有一部分学生可能用消极的间接性的攻击方式来作出反应，如偷懒（故意不做教师布置的事）、遗忘（常常故意丢三落四）、顽固（刚愎自用）。他们的这些行为主要是向教师显示，他们是不会受成人规则的限制的，也不会被教师“惩罚”的威胁吓倒的，通过上述这些方式来获得自我价值以及重要性的感觉。
这些学生之所以会和教师有“权力”之争，说到底，还是因为他们平时没有得到教师正面的积极的关注，体会不到教师的“关爱”，以至师生感情逐渐淡化，甚至破裂，成了对立对抗的关系。有这个目的的学生经常会自觉或不自觉地诱使教师与他们进行“权力”斗争，以此显示自己的力量和教师在控制他们时的无能为力，从而获取心理上的那种“我也是重要的”满足感。例如，一个学生在课堂上经常未经允许就转身和别的学生讲话，当教师提醒他“上课时要遵守纪律，没有老师的同意不准随便这样”，并要求他身子朝前坐端正时，这个学生就好象根本没听见似的，依然我行我素。这个学生和教师之间出现的“权力”，以及由此表现出来的不良行为，虽然不排除他是受到不良榜样，诸如父母、电视和社会上的某些人物的影响而形成的，但是这和教师本人经常示范性地采用权力、控制、威胁和支配作为教育学生解决学生“问题”的方法是不无关系的。另外，有些教师还会有意无意地默许学生使用“权力”得到“自己想得到的东西”，或在同学生的“权力”争夺中无原则地退让了，这样更是强化了学生的这个目的和和用来达到这个目的的不良行为。
一般来说，“权力”斗争只会使学生和教师之间的冲突逐渐升级，谁都不愿意让步，因为这意味着“输掉”斗争，而且更重要的是会失去了“尊严”（面子）和个人的自主感。结果，随着斗争的越来越激烈，教师通常就会采用威胁（你上课再随便讲话，我就拉你上教室前面“罚站”！），羞辱（你还象个学生吗，真是个不讲理的无赖，你妈怎么会生出你这样的人啊！），甚至体罚（你还不听我的话，看我不打你！）等来制服学生以求结束斗争。然而，教师这样做都无益于学生不良行为的改变，反而是严重地伤害了学生的“自尊”，使学生或破碗破摔，或自暴自弃，甚至作出“鱼死网破”的反击——报复，这就是学生不良行为的第三个目的。
目的三：施行“报复”
当学生的不良行为发展到了“报复”这个地步，这说明学生的自尊可能已经受到了严重的伤害，至少师生关系在学生看来已是没什么感情可言了，此时学生最易冲动，极具攻击性。受“报复”驱使的学生最喜欢采取的不良行为包括撒谎、偷盗、欺骗、用很难听的话咒骂教师，还会进行破坏和暴力行为（涂墙壁、摔桌椅、敲玻璃等）。这些学生大都很清楚教师所重视的和易受伤害之处，一旦觉得自己受到教师的伤害了，他们就会选择教师易受伤害之处予以还击。比如，对很看重作业的教师，学生就会故意不做作业或拖拖拉拉；对很讲究课堂纪律的教师，学生就会故意不守纪律；对很看重考试和分数的教师，学生就会故意考得很差甚至把试卷乱做一通……面对学生的“报复”，教师如果不反思自身的原因，不调整自己的教育方式，只是想着这样的学生是不讲理的，是屡教不改，是品质恶劣的，而采用“以牙还牙，以暴制暴”的手段去对待他们，其结果往往因师生的互不相让，各自用了“武力”，不是教师伤了学生或学生伤了教师，就是“二虎相争，两败俱伤”。即便教师因成人的优势在地位、力量、气势上“胜”了学生，那也是“败”了。因为教师这样简单粗暴的手段没有不使师生关系越走越远，最终到了无法挽回的地步的。
假使学生的不良行为在个别教师强大的“武力”压迫和震慑下，达不到“报复”的目的，那他就会选择最后一个目的：
目的四：假装无能
学生到了这个时候，一般会主动地停止针对教师的“冲动”行为，取而代之的是不活跃和消极行为：不关心学校生活，不关心班级，不关心老师和同学的任何事，没兴趣参加集体活动。上课时，他们什么也不想听不想做，要么睡觉，要么做白日梦，极少或根本就不做作业，被老师提问总是耷拉着脑袋一言不发，学习已经和他没关系了。这些都表明学生已放弃了斗争，其目的是想让教师彻底放弃他们。为什么会这样呢？对这些学生来说，在校的学习生活已变成了一系列的失败、挫折、羞辱和伤害，师生的“敌对关系”久而久之使他们处在失望之中。所以，如果他们能让教师放弃他们，就当他们很无能什么也教不起，别再搭理他们，那他们就可以避开无数的每天都可能遇到的让他们感到自己无价值、无能和无助的情况了。学生“假装无能”是一种消极的心理防卫，其实是学生脱离现实生活，陷入“自我封闭的”表现。假使学习环境和师生关系没有改变，长期下去，学生就会越来越焦虑、忧郁，严重的还可能自伤自残走向自杀的危险。这样的悲剧在现实中也时有发生，这不能不引起广大教师的注意。
回顾上文，我们不难发现，学生不良行为的“最初源头”，一般是由于教师对学生缺乏必要的“关注”而产生的。对照学生不良行为的四个目的，也只有“寻求关注”还可以看到学生对教师的一种期待，一旦教师因判断失误，方法失当而错过了这个阶段，那么学生后来的三个目的就很容易一步步地表现出对教师的不信任和失望了。因此，与其说学生不良行为是学生的“问题”，不如说是与之相关的教师“教育”的问题——总之一句话：教育成功的梯子，首先是搭建在教师对学生真诚的恰如其分的“关注”这一基石上的。
我最想问的是：你用“心”关注着教室里的每个学生了吗？
篇三:[学生不良]常见的学生不良读书习惯
第一种现象，大声读。其实，教师之间对是否该鼓励学生大声读书的意见也不统一。主张大声读书的人，有点象时下很流行的“疯狂英语”。为什么要用“疯狂”的方式学习英语？因为很多人学不好英语，外在的原因是胆小害羞，怕别人看，怕别人笑，不敢张嘴，不敢大胆的练习，效果自然就差。内在的原因是心理上的恐惧，就象我们常说的“看见它就害怕”。害怕什么，就不敢亲近，就不会认识，就不可能熟悉，就没有接受和应用。上述内外两方面困难都可以采用这种疯狂式的吼叫来化解。这是用外在的气势消除或掩盖心理的恐惧，提高内在的自信。当然得先跟着别人大家一起“吼叫”。大声读书，也有这样的因素。历史上的私塾教学，教材都是一些超越了学生年龄特点的内容，所以要让学生大声的诵读，强行记忆。
所以，有些学生在老师要求大声读书时，就特别大声的读，大的有些过分——好象是在用读书的大声来显示自己的认真。看他们一边仰着脖读书——低头看一句，抬头读出来——一边不时的注意一下周围的动静，就可以知道他们没有认真对待老师的要求，不知道大声读书的意义何在。还有的学生之所以大声读书，是在用大的声音提醒自己要认真读书，专心读书。有点仿效“头悬梁，锥刺股”的感觉。
也有的学生，读书大声是另有所图——他在“享受”刺激。因为读书的声音越大，就越容易感受到自己嗓音的震动。这种震动如果处理的好，就会产生病人呻吟的感觉。病人为什么呻吟？因为呻吟是从嗓子里发出的一种震颤，这种震颤可以上传至头部，下传至腹腔内脏，引起这些地方的轻微颤动，产生一点麻痹感或是一些心理安慰。有些学生大声读书就是在寻求这种舒服的刺激感。当然，这样的情况很少见。
第二种读书方式比较常见，就是唱读，拖长声读。有人总结说学生唱读，主要是课堂上的集体朗读造成的。因为在集体朗读时，学生之间水平有差别，必定为了读整齐而相互照应，速度放慢。但是，问题在于，自由读书时也有学生唱读。这就涉及到内在的原因了。
第三种情况，是一词一顿的读。
第四种，有感情的朗读。说实话，很多教师也不太清楚什么是有感情的朗读，怎样读才算是有感情。只有放慢语速，用亲昵的神态、有抑扬顿挫的语调，快慢起伏的节奏，配合表情动作，形成一种稍显夸张的朗读方式。对于学生来说，就更难体会其中感情。所以，做不到有感情，就暂时先仿照老师，做到“很投入地有表情（有表面感情）的”为教师和其他同学朗读。还有的学生因为害羞而不好意思、不敢在朗读中带出感情。
第五种，自由读书时的合读。课堂上的集体朗读很常见。不过，有时侯在自由读书时，会出现这种情况：一个学生开始大声朗读或背诵某一段，旁边几个同学就跟着一起朗读。就象有谁兴趣来了，开始唱歌，周围就会有人跟着合唱一样。这种情况在读古诗词时最常见。几个人一起大声的合读五六句之后再分散开，各读各的。开始合读是起哄（说他们“起哄”太严重，应该是凑热闹），后来散开，是醒悟到老师没有这样要求，认识到如此赶趁，不是正常的读书学习，有点心虚。
第六，是一个习惯细节：老师要求读课文时，先读课文的序号，再读课文的题目，接着才是正文。比如“12——《燕子飞回来了》——春天到了，小燕子跟着妈妈从南方飞回来……”这篇课文是书上的第十二课。序号12不是课文的内容，为什么要读呢？因为只要我们把书翻到这篇课文，首先看见的就是这个12，自然的就读出来了。但是读书是一个思想过程，出现这样的细节，即表明读书的学生对待读书“目的不明确，态度不端正”。学生把读书当成老师布置的任务，而不是在干一件自己的事。他的读书，只有读，没有思考，没有交流；只有手指从点字上划过，凭习惯反应读出语音。如果学生是在为自己读书，他的所有举动就会有很强的自主性和目的性，他的思想会集中在他认为是主要的内容上——就象小孩子玩的高兴时，对周围环境中与自己玩的内容无关的人和事都不感兴趣一样。如果学生读书真的认真，那么课文序号甚至标题这些与主要内容无关的事物，也会被尽量地撇开。这样说可能有些过分，毕竟大部分学生读书都是很认真的，虽然只是形式上。
第七种，有的学生好背书不好读书。如果老师同时布置两个要求：背会某一篇课文和看某一本书。那么，会有相当的学生只背书，不看书或只随便翻翻。为什么？一方面，因为老师要求背的书，一般都要检查验收，过不了关还得重来。而且考试出题的时侯，一般会先用到这些课本上要求背诵的内容。
而读书的要求就比较模糊，老师是不好检查落实的，尤其是老师提倡读的课外书，读什么，什么时候读，读到什么程度，有什么体验收获，都是自己把握，老师检查只是问问。另一方面，背书和读书相比，背书相对简单，因为不需要动脑筋思考，只要一遍一遍的重复读熟了读顺了就能见效。而读书是复杂劳动。尤其是读那些自己不熟悉的内容，生涩磕绊。还要挖空心思的思索辨析。有时候把书读的什么问题也没有，没什么意思，没什么滋味，就象一只鸟从天上飞过，地上的影子也跟着消失。有时候又读地头昏脑胀，到处都是问题，无从下手回答，也没法子问别人。这种感觉是很难受的。
第八，读书时一遍一遍地重复，读第二句忘第一句：眼光从书上扫过，凭反应从口中读出词语的语音，而语音未曾进入思想。你如果问他读的什么内容，他需要再慢慢地读一遍或“回想”一下才能确定他刚才读的是什么内容。书上要求背会的内容，读熟背会后，老师检查，没有对通篇文字的感觉，全凭习惯往下冲。如果老师中间提问，会有手足无措的感觉。
大部分教师对学生唱读和一词一顿两种现象很关注，对其他几种情况说的很少。究其实，学生这几种不良读书习惯是相同原因的不同体现，实质是一样的，只是唱读和一词一顿在学生中出现的频率较高，最若人注意。
想提高学生读书效率，不单是对学生加强读书方法指导，掌握朗读技巧这么简单的事，因为学生的问题有其根源。
学生之所以形成不良的读书习惯有两个原因。一方面，与教师在课堂上领读、范读时的指向性和心态有关。我们仔细观察一下有些教师在课堂上的领读和范读：看一眼书，抬起头，口里读出来，学生跟着读的时候，抽空四处瞟两眼，看看窗外，等学生读完，再低头看一句，读出来。我们会怀疑一个基本问题：他在读给谁听？教师读书时要照顾到三个主体：自己，学生和书。读给自己听，就像自言自语或回忆一样的感觉。读给学生听，就像讲故事，就要面对着学生，语言直接指向学生的耳朵和思想。还有一种情况，教师把书读到了无我的境地，读书人沉浸在书中的情感世界。大部分教师是达不到这种境界的。教师的漫不经心和为读而读的心态会影响到学生的积极性和投入精神。学生跟着教师，慢慢的也学会了没有指向和目的性的读书。在大部分可以自由支配读书方式的时间里，学生是不大懂得应该以怎样的心态读书的。即便是教师经常采用的“带着问题读”这种策略，也难免会学生只把注意力集中在问题上，急急忙忙的找答案，不会认真的品味和赏。
另一方面原因是学生自身的因素造成的：其一，基础不好,对字词不熟悉。其二，生活经验和心理体验不足，形象思维欠缺。读一段话或一篇文章不清楚的地方太多，不明其意，只能机械地读出语词。词语不能马上转化为形象，形象不能联接形成理性思考。理解和吸收太少，继续读下去更不自信。三，个人心理习惯的问题：好热闹、起哄和出风头。注意力分散在外部环境中。对周围人、事的细微变化都能感受到，并积极参与，乐此不疲。对自己应尽的责任却是能推就推，即便是主动接手，也是凭新奇和一股冲劲，不做多少理性思考。四，目的不明。不仅是读书的目的不明，连学习的目的也不很明确。更无论生活的意义等大的问题。五，缺乏自主意识、意志和个性，依附于老师和同学。极易受同学、教师和社会风气的影响。六，心思太满，心里乱糟糟的：虽然积极向上，但没有那种宁静和空灵的感觉，头脑中对自己的基础出发点和要到达的目标，认识不是太清楚，对中间过程更是模糊一片。所以烦乱急躁，心态不稳，辨别不出事件的走向，时间和信心在自己的乱撞和别人的呼来呵去中慢慢流失；不知道自己喜欢什么，兴趣在哪，也不知道自己该做什么，又什么事都想做好；对待周身的事物，任务性太强，而且都是老师交代要求的和家长希望喜欢我做的。所以做起事来，只知道做，不知道如何做。
如果我们问学生为什么要读书，很多学生都能说出一些很动听或冠冕堂皇的理由来。但是这些话是从老师和家长那里转述来的，不是他本人的精神需求，不是他的动力之源。所以听他们说这些话时，能感觉他们底气不足。
