【www.shanpow.com--小学作文】
第一篇双基:“双基”教学
“双基”教学得不到有效地落实。小学英语教学要充分考虑儿童的心理特点，培养学生学习英语的兴趣，使学生能够在轻松活泼的气氛中学到英语。因此，教师要创造丰富多彩、形式多样的教学活动。例如，唱英语歌曲、学英语儿歌、跳舞等，这些都起到了很好的教学效果。但是，英语教学的目的在于提高学生综合运用英语的能力，跳跳唱唱只是手段，而不是目的。不能在英语教学中为了唱歌而学唱歌，为了表演而学表演。实际教学当中，部分教师过分强调了跳跳唱唱的作用，唱歌跳舞当成了主要的英语教学活动，学生在课堂上学的是英语歌曲、做游戏，课后的作业也是歌曲、游戏。这样就违背了英语学习的规律，英语教学应该注重实效。课堂教学要注重对知识性内容的“点击”，笔头练习要跟上，要得到一定程度的重视。要巩固所学内容，基础词汇不记忆，基本的结构训练不到位，要学好英语谈何容易。
因此，小学英语教学既要通过教学形式引发表层的暂时学习兴趣，又要通过教学内容激起深层的永久学习兴趣；既要发挥非智力因素的作用，更重要的是要发挥智力因素的作用，使学生不仅乐学，而且会学。一名好的英语教师应该从学生的实际情况和提高学生综合运用英语能力的目标出发，学生的发展是我们教学的出发点和归宿。
：现在小学英语教育出现偏差，不是把英语学习的重点放在培养学生进行交流的能力和培养学生对英语的良好兴趣上，而是把英语学习的重点放在词汇、语法等一些以知识为主的学习英语的方法上。专家建议教师根据学生年龄特点设计教学方法。为了全面推进我国小学英语教学的改革，教育部将进一步贯彻落实《关于积极推进小学开设英语课程的指导意见》及《小学英语课程教学基本要求》。要求小学英语教学要依据《小学英语课程教学基本要求》，重视激发和培养小学生学习英语的兴趣，培养一定的语感和良好的语音、语调基础，引导学生乐于用英语进行简单的交流，把教学的重点放在培养学生用英语交流的能力和兴趣上。
第二篇双基:由名师教例，看“双基”训练的必须
由名师教例，看“双基”训练的必须
广东省深圳市石岩公学 朱 瑛 丁时辉
#TRS_AUTOADD_1324258482093 {
MARGIN-TOP: 0px; MARGIN-BOTTOM: 0px
}
#TRS_AUTOADD_1324258482093 P {
MARGIN-TOP: 0px; MARGIN-BOTTOM: 0px
}
#TRS_AUTOADD_1324258482093 TD {
MARGIN-TOP: 0px; MARGIN-BOTTOM: 0px
}
#TRS_AUTOADD_1324258482093 DIV {
MARGIN-TOP: 0px; MARGIN-BOTTOM: 0px
}
#TRS_AUTOADD_1324258482093 LI {
MARGIN-TOP: 0px; MARGIN-BOTTOM: 0px
}
/**---JSON--
{"":{"margin-top":"0","margin-bottom":"0"},"p":{"margin-top":"0","margin-bottom":"0"},"td":{"margin-top":"0","margin-bottom":"0"},"div":{"margin-top":"0","margin-bottom":"0"},"li":{"margin-top":"0","margin-bottom":"0"}}
--**/
新课程实施十年，对语文教育产生了前所未有的影响，课堂教学强调感悟、体验、领会，强调“对话”。于是，一些课堂常常听见教师这样引导学生：请谈谈你的阅读感受，还有什么要说的吗，你有什么问题要问，等等。师生就是在这样的“对话”中，有的甚至是在远离文本的“对话”中结束了40分钟。我们不禁要问：这样的语文课学生收获了什么？
也难怪，不少具有远见卓识的语文教育专家对类似于这样的所谓新课程理念指导下的语文课进行质疑，甚至提出比较严厉的批评。因为这样的课形式的多，实质的少，不重视基础知识的理解和掌握，不重视基本能力的训练和培养。其实，老师们心里也很清楚，学生在课堂上夸夸其谈，成了“动口不动手的君子”，学生的语文根基是非常脆弱的。君不见，时下一些学生课上课下伶牙俐齿，提笔却是错字别字，句子前后脱节，文章自相矛盾。
这不禁让我想到了我国传统的语文教学赖以自豪和骄傲的经验──强调“双基”的落实，尽管这一点曾让我们的语文教学进入了误区。但我们又不得不承认，“双基”是一个人语文素养的核心部分。事实上，新课程实施以后，“双基”这一概念已经逐渐从我们的一些语文教师头脑中淡出。且看，大多数研究课，包括我们的一些名师的观摩课，早已把字词教学的落实、文章结构的把握、表达方法的揣摩等抛之脑后。这些东西究竟需不需要？我举一个例子来回答。文盲不识字，但只要有了共同的话题，他依然可以口若悬河、滔滔不绝地与你“对话”。我们能根据他的“对话”能力说他“语文素养”好吗？回答是否定的。因为他没有一定量的语文知识储备，不具备一定的语文能力，他不会阅读，不能书面表达，更不用说后继学习或进入相关学科领域。
要注意的是，新课程下的“双基”与传统意义上的“双基”有所区别。传统意义上的“双基”强调语法、文体知识、修辞手法、词语解释、段意归纳、中心概括等。然而，社会在发展，知识在更新，新课程所强调的“双基”应该是“像汉语拼音、识字写字的知识以及词句段篇等基础性的知识，怎样听、说、读、写等策略性的知识，培养搜集和处理信息的能力、开展综合性学习等所必需的新知识”（崔峦语），以及各种语文能力，等。在落实“双基”的方法上，传统语文教学依赖于“训练”，但由于缺乏科学的方法致使训练嬗变成了填充、灌输，它是以丧失学生的语文学习兴趣和冷漠人文关怀为代价的。那么，新课程下的“双基”又该怎样落实呢？──依然是“训练”。
一谈到“训练”，一些老师可能比较反感──因为“训练”，语文教学曾经倍受世人指责。其实，传统语文教学进入误区，与“训练”本身没有必然的关系。关键在于大家对学生进行的训练太呆板，太僵化，太机械。《现代汉语词典》对“训练”作了这样的解释：有计划有步骤地使具有某种特长或技能，如军事训练等。从词典的解释看，要使学生具有某种特长或技能需要有计划有步骤地训练。也就是说，训练须由低到高、由浅入深、由简至繁的循序渐进；须有一定的厚度，一定的强度；须有明确的目的，科学的方法。
语文是我国的母语学科，就好像刚学说话的幼儿必须在一遍又一遍不断的重复中才能勉强叫“爸爸妈妈”一样，强调实践，强调训练。相信大家没有见过不经历无数次的模仿就能张口叫“爸爸妈妈”的小孩。通过训练，可以夯实“双基”，这一点大家应该没有异议，关键的问题在于怎么训练。
对于“双基”，究竟该如何训练才有别于传统而成效显著呢？这里仅通过大家所熟知的几位全国著名特级教师的教学案例解读三个主要的原则性问题。
一、训练要铆定学生母语的发展
先欣赏语文教育大家袁瑢老师《颗粒归公》的一个经典教学片断（案例参考：吴忠豪·把语文教学目标铆定在母语学习上[J]·小学语文教学，2003，⑶）。
第一步，老师用小黑板出示下列内容：
说起来真有意思。我奶奶家养了五只鹅。（）红嘴巴，高额头，浑身雪白。我弟弟特别喜欢（），常常给（）喂食。（）一看见他，就伸长脖子围着他转。
第二步，老师用纸将第一句话遮住，师生开始对话。
a．四个括号里应该各填什么？（生：这些鹅、它们、它们、鹅）
b．“这些鹅”指哪些鹅？“它们”指谁？（生：都指奶奶养的那五只鹅）
c．中间两个括号里不填“它们”，可以填什么词？（生：可以填“这些鹅”）
d．如果中间两个括号里也填上“这些鹅”，大家读一读觉得怎么样？（生：三个“这些鹅”连用太哆嗦）
e．第四个括号里，把“鹅”改成“它们”好不好？（生：不好，这样也重复）
f．把“这些鹅红嘴巴，高额头，浑身雪白”换成“这些鹅红嘴巴，浑身雪白，高额头”好不好？（生：不好，颠三倒四，太混乱）
g．这四句话是怎样一句一句讲出来的？（生：先讲奶奶养了五只鹅，再讲鹅的样子，接着讲弟弟喜欢鹅，最后讲鹅也很喜欢弟弟）
第三步，老师揭开纸条，出示第一句话，问学生：写这句话在段落中有什么作用？请说一说。（生：表示一个很有趣的故事开始了，起到了把上下文连在一起的作用）
我们不难发现，一些二三年级刚学写话的同学（甚至也有不少高年级的同学），写出来的句子很糟糕：句子不连贯，语序颠倒，前后冲突，一个句子中同一人称重复使用，等。这些现象说明我们的语文教学还很浮躁，语言训练还不到位，“双基”还没有得到落实。回头看看袁老师的教学，至少涉及到四个方面的语文知识和语文能力：避免代词在句子中的重复使用；知道描写事物要有顺序地进行；写句子要注意前后连贯；了解总起句在段落中的作用。然而，这些知识又都没有超出二年级学生的接受能力。严格意义上说，语文教学就是应该追求这种平实、朴素的语言训练，“简简单单教语文，本本分分为学生，扎扎实实求发展”，使“双基”真正得以落实。
训练，必须铆定在学生的母语学习上，铆定在学生的母语发展上。否则，再精彩的训练其结果也只是“种了别人的地，荒了自己的田”。
二、训练要加深学生对文本的理解和感悟
语文教学强调训练，并不是说要“另起炉灶”，而是要求与阅读教学和谐共生，相互交融，让阅读过程成为训练的有益载体，让训练加深学生对文本的理解和感悟。关于这一点，我们可以从著名特级教师于永正的《新型玻璃》教学中找到满意的答案（案例参考：于永正·于永正语文教学精品录[M]·中国矿业大学出版社，1999版）。
在学生认真读文，弄清五种新型玻璃的名称之后，于老师设计了这样的教学环节。
师：同学们，这五种新型玻璃有什么特点，有什么用途？请带着这个问题默读课文，边读边想。
（全班同学默读课文，边读边想边划之后，老师请大家互相交流下，看划得是否准确）
师：五种新型玻璃的特点和作用都弄明白了吗？（全班举手，表示明白）不过，我不打算让你们说了，我想让你们写。写什么呢？（老师在黑板上写下“自述”二字）“自述”是什么？对，就是自己介绍自己。现在我把全班分成五组，第一组写“夹丝网防盗玻璃自述”，第二组写“夹丝玻璃自述”，第三组写“变色玻璃自述”，第四组写“吸热玻璃自述”，第五组写“吃音玻璃自述”。现在你们就是新型玻璃了。（笑声）请你把各自的特点、作用写出来，为自己作个广告，看谁会夸自己。当然喽，要实事求是，不要吹牛。（笑声）
（全班同学写“自述”，教师巡视）
师：大多数同学写好了，有许多人还写得很漂亮。下面，我请同学们到前面来读读自己写的“自述”。按着顺序来，先请“夹丝网防盗玻璃”来说。谁愿意来？
（几名学生相继到讲台前读“自述”，于老师当场进行评改。下面引用一则文字较少的“吸热玻璃自述”）
生：你们可能不认识我，我刚问世不久，我是“吸热玻璃”。我在炎热的夏天，可以遮挡强烈的阳光，使室内比室外凉爽；在严寒的冬天，可以把冷空气挡在外面，使室内保持温暖。我衷心地希望为您效劳。如果您买我回去，安在门窗上，您家就不用买什么空调、电风扇了。因为我可以在夏天挡住阳光，冬天可以挡住冷空气，所以您家里有老年人，夏天就不会中暑，冬天就不会感冒、得关节炎什么的。现在您知道了我的用处了吧！只要把我买回去，我就会热情地为您效劳。
过去，我们的老师在阅读教学中也喜欢穿插一些训练，但是显得很生硬，很机械，似乎为了训练而训练，不仅学生讨厌，而且效果也不好。比如，搞所谓的“迁移训练”，等绕了一大圈回到阅读上来，学生的阅读期待早已消减了大半，使得整个阅读活动断断续续，真是得不偿失。于老师的训练就安排得十分巧妙，使训练融于阅读之中，可谓天衣无缝，出神入化。这种改变“人称”的“自述体”形式，不仅激发了学生丰富的想象和联想，而且增强了训练的趣味性。更让人拍案叫绝的是，于老师的这一设计，既充分利用课文中的语言材料对学生进行了作文训练，自我介绍的口语交际训练，又加深了学生对文本的理解和感悟，真正意义上实现了理解、表达、交际的训练一体化。从“吸热玻璃自述”中，我们可以感受到这种训练所带来的明显的“综合效益”。
三、训练要促进学生语文素养的全面提升
著名特级教师王崧舟是人文实力派的杰出代表，他强调语言的感悟和体验，关注学生语文素养的全面提升，关注学生精神生命的自由发展。他执教的《爷爷的芦笛》，就是他对学生精神生命的不断唤醒，是切实关注学生语文素养的有力佐证（案例参考：王崧舟·诗意语文，挥洒诗意人生[J]·小学教学参考，2004，⑾）。
师：爷爷的芦笛是什么样的，你读懂了吗？
生：我从“一张普普通通的苇叶，经爷爷三折两卷，就成了一支芦笛。吹奏起来，曲调是那样婉转悠扬，还带着一股股浓浓的海水味。”知道，爷爷的芦笛是用苇叶做的，吹出来的曲调婉转悠扬，很动听。
生：课文中还有一处也是写芦笛的。“爷爷折下一片苇叶，做了一支芦笛。清脆的笛声传得很远，招引来好些海鸟，在大海边飞来飞去。”从这里，我知道了芦笛和我们平时见到过的竹笛、竖笛完全不同，它的材料很普通，做法也很简单，但是声音却很清脆。
师：关于芦笛的样子，看来大家已经比较清楚了。但老师想说，爷爷的这支芦笛你们真的读懂了吗？老师想请大家再读读描写芦笛的这两段话，然后请你们谈谈从中感受到了些什么？
（学生自由朗读、体会，汇报略）
师：是的，芦笛是和爷爷紧紧地连在一起的。海水、海鸟、芦苇、芦笛，还有爷爷，一幅多美的画卷呀。老师想请一位同学美美地读读这两段话，同学们边听边想，你的眼前仿佛出现了一幅怎样的画面。
（学生配乐朗读，汇报略）
师：多美的情景呀。让我们一起轻轻地走进这优美的画面──（音乐响起，学生齐读这两段课文）同学们，此时此刻，假如你就置身在大海边，你也跟着爷爷学会了吹芦笛，那么，你想吹一曲怎样的曲子呢？
（汇报略）
师：那么，课文读到这里，你觉得爷爷的芦笛是一支怎样的芦笛呢？
（汇报略）
但凡语言训练，必须要有一定的厚度，一定的强度，如果浅尝则止，只会导致理解表面跑，感悟走过场。王老师在《爷爷的芦笛》教学中，就紧紧抓住两个句子做文章，并使之形成一组梯度鲜明、层层推进的训练群。我们可以从中剥离出至少五个方面的训练层：一是鲜明的视象──透视芦笛的样子；二是真切的感触──体会句子的含义；三是优美的想象──畅想美好的画面；四是眷恋的情怀──表达心中的感情；五是深藏的意味──解读芦笛的真义。这一组训练融理解、想象、朗读、表达于一体，而这些又正是一个人语文素养的有机组成部分。
通过案例，我们可以感受到王老师的语言训练血肉丰满，饱含感情，他把学生视为充满生命活力、闪耀生命光华的精灵。这种训练与传统语文教学中的干枯的、孤立的训练大相径庭。训练中，学生的语言得到积累、理解得到加强、想象得到拓展、情感得到升华……语文整体素养得到相应提高。
一句话，“双基”之于语文，犹如基石之于大厦。夯实“双基”并不是什么羞于启齿的话题，我们必须明白，如果在学生接触母语的起始阶段，没有通过大量科学、扎实的语言训练，以夯实其基础，没有掌握一定的语文基础知识，没有形成一定的语文基本能力，就不可能为他们的可持续发展提供源源不断的智力支持，那么也就失去了学习母语的根本意义。
2011-12-19 人教网
第三篇双基:“双基”、三维目标、核心素养有怎样的关系？
“双基”、三维目标、核心素养有怎样的关系？
张绪培（中国教育学会副会长、国家督学）：在三维目标基础上提出核心素养，这是对三维目标的发展和深化。核心素养更直指教育的真实目的，那就是育人。核心素养具有中国特色，包括了能力、品格。核心素养的提出，对教学下一步的发展，有了更明确的指向。
崔允漷（华东师范大学课程与教学研究所所长）：21世纪的到来，每一个国家、国际组织都在思考到底要培养什么样的人的问题。教育部《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》提出的核心素养体系，就是希望在基础教育阶段把国家的教育方针具体化，系统地描述出小学生、初中生、高中生的毕业形象，为进一步的课程设计提供方向或路径。现在基本上把学生发展核心素养确定为9个素养、23个基本要点、70个关键表现。接下来就是根据这样的框架，进一步设计不同阶段的课程标准，老师、学校基于课程标准的来设计教学、命题、作业、考试。这是一个很庞大的体系，也是我们今后努力的方向。
三维目标和核心素养是怎样的关系？简单地说，我们的传统是比较重视“双基”，即基础知识与基本技能，后来觉得“双基”不完整，提出三维目标。从“双基”到三维目标，再到核心素养，这是从教书走向育人这一过程的不同阶段。用简单的比喻来说，落实“双基”是课程目标1.0版，三维目标是2.0版，核心素养就是3.0版。最近，教育部组建了260多位专家，修订普通高中课程标准，就是以学科核心素养为纲，编制课程标准，包括学业质量的标准，当然，也包括基于课程标准的教学与评价。
各个学科的核心素养，如何转化为学生的素质？
张绪培：我们现在研究各个学科的核心素养，就是要通过学科核心素养的落实转化为学生的素质。一个人的素质是经过一门一门学科的教学去实现的，而不是简单地增加一些“蹦蹦跳跳”的内容。因此，素质教育反映在整个学校的教育教学之中，反映在课程中、教学中、课堂中、活动中，反映在学校的显性和隐性的文化中。有人说，什么是素质？当你把在学校学的知识都忘掉的时候，剩下的就是素质。今天孩子在课堂里学化学，不是让他成为化学家，因为这毕竟是极个别人的事。我们关注的是，毕业以后，作为一个公民，学过化学和没学过化学有什么差异？化学能留给他终身受用的东西是什么？这就是核心素养。
这次制定课程方案的时候，学科专家做的第一件事情就是思考：这门学科在孩子身上能够产生哪些变化？对孩子的素养有哪些贡献？后来就简称为“学科核心素养”。并且以此为纲，选择教育内容，确定教学要求。教育目标一定要从追求分数转到育人为本，转到立德树人。
当追求一个共同特征核心素养的时候，怎么样考虑到为不同的人提供素质教育？
张绪培：这次的高中课程方案修订有两个主题，其一，就是核心素养，解决学什么、怎么学的问题。其二，就是如何实现共同基础上的差异发展，这也是我们这次年会的主题——为孩子寻找适合的教育。因此一个大的方向，就是如何把对全体学生都做要求的必修内容减下来，同时，把选修课的内容增加上去。也就是说，为不同发展方向的孩子提供更多的发展机会，给孩子更多选择的余地。
在这个方案修订之前，有一个课题是专门研究高中是干什么的。最后研究的结果告诉我们：高中是一个特殊的阶段，有很多国家并不把高中纳入到基础教育，而把它作为一个特殊阶段。特殊在哪里呢？第一，18岁，正好由少年向成人过渡，是价值观、人生观、世界观形成的关键时期。第二，是开始分化逐步形成性向的阶段。我们需要引导孩子发现自己适合干什么，能够干什么，想干什么，让孩子找到自己的潜能在哪里？是什么？因此，高中课程应具有更大的弹性。在这方面，我们做了一些努力，但从目前情况来看，弹性还显得比较小。
崔允漷：我讲两个数字，一个是我们2003年普通高中课程方案必修学分是116分，现在新修订的课程方案必修学分是88分。其实高考3+3，也是为学生提供适合的教育奠定的框架。后边这个3，在上海的高考方案中就有20种组合，而原来只有文科、理科两种组合。高中阶段最核心的或主要的矛盾就是共同和分化的矛盾，这也是此次高中课程方案修订要考虑的重要问题。
到底什么是核心素养？世界各国可能用词不一样，如OECD用胜任力，美国用21世纪技能，日本用能力等，但回答的问题是一样的，都是在回答“培养什么样的人才能让他顺利地在21世纪生存、生活与发展”的问题。我们在研究世界各国及相关国际组织关于核心素养的定义的基础上，明确界定核心素养是个体在知识经济、信息化时代面对复杂的、不确定性的现实生活情境时，运用所学的知识、观念、思想、方法，解决真实的问题所表现出来的关键能力与必备品格。这不是我们通常所说的解题能力，也不是指能做某一件生活小事，而是个体在未来面对不确定的情境中所表现出来的真实问题解决能力与必备品格，它是通过系统的学习而习得的，是关键的、共同的素养，具有连续性与阶段性。
什么叫核心？核心是相对外围而言的，有两层意思：一是关键，是指个体在21世纪生存、生活、工作、就业最关键的素养。二是共同，是指课程设计所面对的某一群体所需要的共同素养。“双基”、三维目标、核心素养都是一个整体，是育人目标、学科育人价值在不同教育阶段的具体体现。但是，当我们设计课程的时候，需要将上述的育人目标进行分解，需要具体化，尽管这一过程会失去一些教育功能，但为了课程的设计、教学与评价，这种功能的丧失是不得已的事情，是课程设计、教学与评价必须付出的代价。否则，“双基”、三维目标与核心素养就没有落实或培养的路径或层次，就会成为口号。
将课程目标定位在核心素养上，教师、校长、课程设计人员面临最大的挑战在哪里？第一，需要我们的关注发生转向，即如何从关注知识点的落实转向到素养的养成？如何从关注“教什么”转向到关注学生学会什么？第二，需要我们的课程观发生转变，重新认识课程的经典问题。我们需要更多地思考如何让知识成为素养，让知识变成智慧，也就是说，只有能成为素养或智慧的知识才有力量。在这样的背景下讨论核心素养，讨论如何编制基于核心素养的课程，老师如何开展基于素养的教学，校长如何提升自己的课程领导力，开发基于核心素养的课程，具有重要的理论意义与现实价值。
袁振国（中国教育学会副会长、华东师范大学教授）：我有三点认识：第一，核心素养概念的提出是社会发展的要求，这种要求并不是今天开始的，进入信息化以后这种要求越来越重要，每一次教育改革都在探索怎么给孩子们最好的教育。什么是核心素养？其实，不必执著于对这个问题有一个明确标准的答案，对核心素养理解是一个不断加深认识的过程。事实上，现在教育课程标准中做了大量的努力，新的课程标准一定会得到新发展。第二，核心素养不是一个抽象的概念。核心素养的培养和教学的变革是紧密联系在一起的。培养学生学习的能力，培养能够把知识加以综合化、解决问题的能力。在知识化能力的关系上，实现从把知识作为手段到把知识作为一种工具转变。第三，教育工作是一个不断收缩拓展、收缩拓展的过程，从广义社会教学到学校教育，现在又同社会教育紧密结合在一起，着力点在“育人”。
