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【一】:教师职业前景
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教师这一职业在求职者心中占有相当重的分量。就“如果同时有做教师和企业职员的机会，你会如何选择”这一问题，52.6%的被调查者选择到学校做教师。
而据智联招聘320万简历库中的数据显示，一般城市义务教育阶段的教师月收入在1500元左右，在大中城市则在2000元左右，加上课时费和过节500-1000元左右的奖金，按升学率和区排名成绩的浮动奖金，教师的收入和福利与其他各行业比较并不低。同时，在职场竞争白热化的今天，相对稳定的职业前景和受人尊敬的职业形象令教师这一职业魅力倍增。在关于教师社会地位的调查中，地位和收入紧密挂钩，中等职业教育教师得票只有2.0 %;幼儿园教师是2.6%;小学教师2.9%;中学教师9.4%;培训机构教师10.9%;最高的是大学教师，有53.7%。
但是在一定程度上人们往往对教师职业存在误解，以为教师工作量仅限于每周要上的几节课工作特别轻松，实际上教师可能是晚上要工作到12点之后的比例最大的群体。教师的主要负担有以下几项：
(1)备课。所花费时间平均为上课节数的四倍，新入行教师可能要高达十倍。
(2)迎接各种评比、考核和检查。工作量无法估计。完全无报酬的情况下，晚上回家加班、留单位加班、暑假的周末加班，国庆节只一天假，是极普通的事，多数教师对此深恶痛绝。
(3)所谓的科研。为了职称，教师通常都要发论文，编教材，搞项目和课题，有些带经费，有些自掏腰包。对于普通学校的教师，发论文通常是极亏钱的事情，发一篇核心期刊论文教师有可能要赔进去1000多元。高校教师科研所花费时间估计与上课节数相当。
(4)勤杂事务和学校活动。花费时间约相当于上课节数的一半。
正因教师工作辛苦，收入微薄，所以我国才有所谓的“教师节”，以安慰教师群体。 当然，随着国家科教兴国战略的进一步实施，教师的工资和待遇将被逐步纳入国家工作人员统一管理，这意味着教师的工资将得到很大提高，实现与国家公务员收入差距之间的不断缩小。
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【二】:什么是教师专业发展
什么是教师专业发展
教师专业发展是指教师作为专业人员，在专业思想、专业知识、专业能力等方面不断完善的过程，即由一个专业新手发展成为专家型教师的过程。
首先是专业知识。总的来说，就是与任教学科相关的专业知识。就其核心而言，自然是任教学科的系统知识，是任教学科的教学理论。正因为这样，一方面要巩固以前所学的专业知识，并将它们转化为活的知识，转变为能动的知识。另一方面，要不断更新已学的专业知识，使之能跟上时代的步伐。因为随着时代的高速发展，专业知识也在不断地更新，不停地发展。不仅如此，还必须突出其核心知识。具体地说，一方面要不断更新已有的学科知识，不懈地充实自己的学科知识，并将其用于教学实践；另一方面，要不断学习先进的教学理论，更新自己的教学理念，用新颖的教学理论来武装头脑。
其次是专业能力。教师不光要发展教学专业知识，更要发展教学专业能力。具体一点，就是要不断地将教学专业知识转化为教学专业能力，将教学专业理论升华为教学专业技能。因为不是有了教学专业知识就能上课，有了教学专业理论就能辅导。也就是说，不论是上课还是辅导，都需要教学专业能力，都需要教学专业技能，因为教学不仅是一门科学，更是一门艺术。要想完善上课，就必须按照科学规律来进行设计；要想完美辅导，就必须按照艺术要求来进行构想；而要想进行科学设计，就需要教学专业能力；要想进行艺术构想，就需要教学专业技能。
第一是专业理想。就是当教师的追求，就是做教师的理想。换句话说，教师应当为什么样的目标去奋斗，为什么样的梦想去拼搏；应该当一个什么层次的教师，做一个什么品位的教师。人们常说，不想当将军的士兵，不是一个好士兵。似乎也可以这么说，没有专业追求的教师，不会成为一个好教师；没有专业理想的教师，不会成为一个名教师。正因为这样，许多教师为专业追求而活着，为专业理想而拼着：他们有人追求做学者型的教师，有人追求当艺术型的教师；有人追求做奉献型的教师，有人追求当智慧型的教师；有人追求做改革型的教师，有人追求当创新型的教师。因此，只有发展了教师的专业理想，才能提高教师的档次，提升教师的品位。
第二是专业思想。概括起来说，就是要通过各种教育体验，产生先进的教育理念；要通过多样的教育总结，形成科学的教育思想。具体地说，主要包括以下两个方面：一是在学科教学中，你以什么样的教育理念来组织教学活动，你以什么样的教育思想来活跃课堂教学。二是在教育活动中，你以什么样的教育理念来开展教育活动，你以什么样的教育思想来从事教育工作。由于教育专业思想不是静止不变的，而是动态发展的；不是固定不变的，而是不断演变的。所以，每个教师都必须产生自己的教育专业理念，形成自己的教育专业思想，而且还必须不断更新自己的教育专业理念，发展自己的教育专业思想。进而，使自己的教育专业思想不断向前发展，并永远走在时代的前列。www.shanpow.com_教师的职业发展。
第三是专业品格。就其内容而言，可能有许许多多，但其核心部分，也只有以下三点：一是终身从教。因为教师职业是个崇高的职业，是个灿烂的职业；它关涉到国家的前途和命运，关系到人类的发展与未来。因此，作为教师，不仅要热爱教师职业，更要立志终身从教。二是育人为本。也就是说，教师的本职工作不光要教书，更要育人；不光要尽心尽力教好书，更要不遗余力育好人；不光要为人民教好书，更要为国家育好人。三是为人师表。具体地说，要求学生做到的，教师首先要做到；要求学生带头的，教师首先要带头。
第四是专业智慧。教育是一门科学，更是一门艺术。而艺术是最讲究智慧的，是最需要智慧的。所以，教育是最讲究智慧的，是最需要智慧的。而教育智慧不会凭空产生，不会从天而降；它只能来自先进的教育理论，源于坚实的教育实践，源自先进的教育理论与坚实的教育实践的融合。
【三】:教师职业未来发展前景解析
20世纪80年代以来，“教师成为研究者”的观念广为流传，这种观念来自于“专业人员即研究者”的启示，其基本假设是教师有能力对自己的教育行动加以省思、研究和改进，提出最贴切的改进建议。
今天小编要与大家分享的是：教师职业未来发展前景的相关解析。具体内容如下，欢迎阅读：
一、我国教师职业的发展前景
教师的专业发展制度逐步成为大学教育制度的重要组成部分
目前，许多发达国家中小学教师的培养已逐步发展成为大学教育制度的一个重要组成部分，大学在教师专业发展中所起的作用越来越大;中小学教师的学历都提高到大学毕业以上的水平，一般都具有学士以上学位;同一教师培养机构分别培养幼儿园、小学、初中、高中教师，在学历培养程度上没有差异，只是所学课程有所不同。日本教育职员养成审议会提出，今后的中小学教师应该以硕士毕业生为主，要求设置大学本科和硕士学位相衔接的六年一贯制教师培养课程，这样，就大大提高了中小学教师的学历和学术水平，使中小学教师成为有较高学术水平并受过较长时期专门训练的职业。可以预见，未来的教师专业，，将是高学历高水平人才汇聚的行业，也是一个专业素养要求极高的专业，教师的专业发展制度将逐步成为大学教育制度的重要组成部分。www.shanpow.com_教师的职业发展。
教师教育研究能力的培养成为教师专业发展的重中之重
20世纪80年代以来，“教师成为研究者”的观念广为流传，这种观念来自于“专业人员即研究者”的启示，其基本假设是教师有能力对自己的教育行动加以省思、研究和改进，提出最贴切的改进建议。目前人们几乎把“教师成为研究者”当作了教师专业化的同义语，而是否具有较强的教育研究能力，又成为区分一个教师是专业教师还是非专业教师的根本标志。从斯腾豪斯的“教师成为研究者”到埃利奥特的“教师成为行动研究者”，再到凯米斯等人的“教师成为解放性行动研究者，我们看到的不仅是对教师专业研究能力的不断提高，而是对教师专业自主和发展的强化。随着教育改革的不断推进，教师教育和教师专业化不断得到重视和加强，教师的教育研究能力越来越成为教师专业发展的重中之重。
教师专业发展越来越依靠教师教育改革，并要求发挥教师在任职学校的作用
教师教育是对教师培养和教师培训的统称，是指在终身教育思想指导下，按照教师专业发展的不同阶段，对教师职前培养、职初培训和在职研修做统盘考虑、整体设计。教师教育专业包括学科专业和教育专业，通过改革教师教育，促进。教师专业发展，提高教师专业化水平。如今世界许多先发国家，已彻底改变过去只有师范学校或大学培养师资的单一型的师资培养模式，使教师教育在综合大学或师范院校联合培养的空间下整合学术性和师范性，师范生可以接受到与其他专业的学生相同的四年大学文理基础知识和学科专业知识教育，使其学术水平不低于其他专业的学生;同时又能在此基础上接受一个相对独立和集中的阶段(1—2年)的教育科学方面的专业训练，将学术性与师范性结合起来，教师教育的专业化也相应提到与文理工商等专业并驾齐驱的地位。
未来的教师专业化发展，有赖于深化教师教育机构尤其是师范院校的课程改革，提高教师的专业素养和适应能力;有赖于改革和加强高师院校的德育工作，提高教师的专业道德水平。和专业精神修养;有赖于构建完善的预备教师专业实习制度，提高教师的专业技能;有赖于贯彻终身教育思想，实现教师教育一体化，保持教师教育的一贯性和统一性;有赖于优化配置教育资源，推进教师教育多元化，提高教师教育的效益与质量;有赖于推进体制创新，努力探索教师教育的新模式，千方百计提高教师的专业训练与专业发展水平。
另外，在教师专业化的进程中，教师所在学校的作用也越来越受到重视，日益成为教师专业发展的重要促进力量。教师所在任职学校是教师工作、生活和学习的主要场所，是教师育人的主要场所，也是教师本人成长发展尤其是专业发展的关键所在。“教师专业化发展就是要在学校教育过程中使教师和学生都获得成功。”[1]如“校本培训模式”的实施、“教师发展学校”的建设等都是通过发挥教师所在学校的作用促进教师专业发展的有力措施。在未来的教师专业化发展中，教师所在任职学校的作用，已越来越引起人们的重视和关注并日益成为教师专业发展的关键环节。
教师任用实现证书化，教师专业工作者的社会形象日趋凸显
许多发达国家为保证教师的专业发展和教学工作的专业水平，普遍实行了教师资格证书制度。教师资格证书与学历证书并行，互不替代。教师资格证书不仅对从事教学工作的人提供资格保障，同时对在任教师颁发不同种类的教师证书，可为教师的专业发展创造机会并将激励建设性的专业发展活动。美国的教师资格证书经历了一个从重数量到重质量，从低标准、宽要求到高标准、严要求，从各县各州分散到全国逐步统一标准的完善过程。
1989年美国国家专业教学标准委员会提出五项“核心建议”来作为国家教师标准的基础：“(1)教师对学生及其学习负责，教师熟悉所教科目，并知道如何将其传授给学生;(2)教师负责管理和组织学生的学习;(3)教师要对他们的经验进行系统思考并从经验中学习;(4)教师是学习化社会中的一员。”
教师资格证书的种类涵盖音乐、艺术、早期幼儿教育、英语不流利学生的教育等20余个教学领域，这种证书的申请与获得必须具备严格条件，并经过复杂的程序，如，师范生必须进入委员会认可的四年制师资培训方案，包括课堂观摩、实习和为期10周的学校实习;毕业前，除参加各州举办的学科知识和教学专业知识的正式考试外，还要在专业发展学校接受为期一年的合作性教学与实习;毕业后还要参加州举行的证书考试，获得州资格证书;具有3年以上的教学经验后，合格教师可以接受国家教师教育认可委员会的考核，通过者可获得国家高级教师证书，没有获得者要继续参加专业发展活动。我国随着《教师法》、《教师资格条例》的颁布实施，以及教师资格证书制度的推行，教师专业化的进程也正在不断加快。今后，我国教师资格证书制度应依据教师专业化特征所需要的教师专业素养要求，按照循序渐进原则，进一步规范、健全和完善，教师专业工作者的社会形象也因此会更加凸显。
www.shanpow.com_教师的职业发展。 教师教育机构和课程实施认定制度，为教师专业化保驾护航
近年来，国外教师教育呈现出专业化的趋势，同时形成了教师教育认可制度，包括教师教育机构的认定和课程的认定，确保教师专业化的顺利推进。如美国的教师教育认可委员会，负责制定全国统一的教师教育认可标准;检查教师教育的课程和教学计划，认可和鉴定教师教育机构，改进教师教育计划，提高教师教育机构的专业化水平;传递信息，促进教师在各州之间的流动;激励学校之间的竞争。凡经全国教师教育认可委员会认可的高等学校的毕业生，其教师证书可以在全国通用或换用。教师专业化依赖于教师教育，教师教育认可制度、教师教育机构和课程的认定化，以及教师教育的专业化，应为教师专业化提供有力的支撑和保障。
目前，世界各国均把提高教师专业化水平、加强教师队伍建设，作为提高基础教育办学质量的突破口。我国也面临同样的问题。随着“两基”任务的完成，提高办学质量就成为重中之重。现在，我们提出基础教育要向全面实施素质教育转轨，这对教师提出了新的要求。教师素质正在受到基础教育变革形势的挑战，而应战的对策唯有提高专业化水平。就师资队伍建设而言，世界上许多国家都走过了由数量扩展、质量提高向专业化迈进的过程。
现在一些发达国家已经建立职前培养与职后培训相衔接的一体化的师资培训体系，以提高教师的专业素质。我们国家的师资培养正处于由扩充数量到提高质量的过渡阶段。我国《教师法》规定，“教师是履行教育教学工作的专业人员”。
作为专业人员的教师，仅有学科知识是不够的，还需要经过教育专业的训练，有专门的教师从业资格要求和专门的职业规范要求。上世纪70年代末以来，我国中小学教师的在职培训是以教材教法过关培训开始，经过学历补偿教育，从上世纪80年代后期开始向以旨在提高教师专业能力的继续教育迈进。继续教育已成为教师在职培训的重要形式。1999年9月13日，教育部颁布的《中小学教师继续教育规定》指出：“参加继续教育是中小学教师的权利和义务”;“中小学教师继续教育原则上每五年为一个培训周期”。[4]这标志着我国教师的在职培训也已走上了法制化的道路，这也从一个方面说明我国正在不断努力推进教师专业化的进程。
(三)从制度层面看，教师“专业化”的实现是一个漫长的奋争过程。如果说美国教师“专业化”的观念与制度的确立经历了整整一个世纪，那么，日本也是同样。从战前绝对效忠天皇的“圣职论”，战后维护教师权益的“劳动者论”，到20世纪70年代以来得到教育界公认的“专业职责论”，也经历了一个多世纪。在日本，从“专业化”观念的确立到制度的落实，又经历了20年的岁月。一般认为，1997年日本教员养成审议会的审议报告就是教师“专业化”观念在教育制度上的体现。这个文件突出了作为现代教师的使命感：保障学生的学习权。教师作为学生学习的指导者与建议者，只有立足于保障作为人权的学生的学习权与发展权的视点，才具有价值。就是说，教师专业成长的基础在于学生的权利——发展，学生不是教师专业属性的附属物。该文件还突出了造就现代“教师能力”的若干要点：作为教育者的使命感;深刻理解学生的成长、发展;对于儿童的教育爱;关于学科的专业知识;广泛丰富的教养;以及基于上述的教学能力——顺应种种教学方式的能力，适应个性差异的能力，从实践中学会教学的能力。(11)这个思路值得我们借鉴。
不过，教育理念和教师教育制度的创新不过是实现教师“专业化”的一种机制、一种保障。教师职业要真正成为名副其实的“专业”，尚待教育科学的发展。
二、我国教师“专业化”面临的挑战与课题
从国际教师“专业化”探索过程的大体回顾，可以看出，教师“专业化”的问题是既老又新的问题。何谓教师?教师应当怎样?必须怎样?——这些问题是任何时代普遍存在的永恒的课题，但另一方面，教师毕竟是社会的存在，往往是与社会同步发展的。因此，离开了现实社会停留于抽象层面，是难以把握我们所求的教师形象的。前者是教师的主体条件，后者是教师的社会条件。主体条件是理想的，社会条件是现实的。我们需要洞察当今中国所需要的理想的教师形象，把握教师队伍的现实水准，并求得从现实水准迈向理想境界的策略。这是一篇大文章，不是本文能够回答的。下面，仅从我国教师教育的现状，围绕教师“专业化”需要满足的三个条件----理性的教师形象的确立、教师教育制度的创新、教育科学的改造与发展，探讨我国教师“专业化”面临的挑战与课题。
第一个课题，教师教育理念尚待进一步到位。这表现在如何看待教师的“专业化”，什么叫“专业化”的问题上。教师的“专业化”存在两种模式。(12)一种模式是，技能熟练模式——主张教师职业同其他专业职务一样，把专业属性置于专业领域的科学知识与技术的成熟度。认为教师的专业能力是受学科内容的专业知识、教育学、心理学的科学原理与技术所制约的。在这种模式中，“教学实践”被视为学科内容的知识与教育学、心理学原理与技术的合理运用。教师的专业程度就是凭借这些专业知识、原理技术的熟练程度来保障的。这样，教师进修的课程开发就是确定并组织有关教师职业的理论、原理、技术的“知识基础”。
现行的教师教育的制度、内容、方法，可以说就是以这种现代主义的“专业化”为思想背景形成的。另一种模式是，反思性实践模式——认为“教学实践”是一种囊括了政治、经济、伦理、文化、社会的实践活动。这种模式中的教师的专业程度是凭借“实践性知识”来加以保障的。这里所谓教师的“实践性知识”，有这样五个特点。
其一，它是依存于有限情境的经验性知识，比起理论知识来说缺乏严密性和普遍性，却是一种鲜活的知识、功能灵活的知识;
其二，它是作为一种“案例知识”而积累并传承的;
其三，它是以实践性问题的解决为中心的综合多学科的知识;其四，它是作为一种隐性知识发挥作用的;其五，它是一种拥有个性性格的“个体性知识”，这些知识是通过日常教育实践的创造与反思过程才得以形成的。同其他专业相比，教师工作的最大特点是不确凿性(混沌性)，情境性，要求针对情境作出灵活应变的决策。是不是可以说，这是以后现代主义的“专业化”为思想背景形成的。
这两种模式反映了两种不同的话语系统及其所勾画的两种不同的“教师形象”，各有其合理性，因此构成了塑造未来“教师形象”的两难问题。问题在于，我们在探讨教师“专业化”的时候，缺乏对后一种“教师形象”的勾勒和后一种话语系统的支撑。多年来教师进修的内容大多停留于教育学、心理学基本原理的灌输，脱离了教师自身的教学实践的问题。教育界倡导“学者型教师”，这当然是不错的。但教育报刊的舆论不是去引导教师反思自身的教育实践，许多优秀教师却纷纷以树立某某教育理论为追逐目标，这无异于“缘木求鱼”。教育理论家所追求、所拥有的理论知识，并不就是要求于中小学教师创造的理论知识。作为教师的实践性知识，有其特定的含意。我们要求于教师的，是建立在对教师自身的实践的反思基础上，特别是借助于教育理论观照下的案例解读，逐渐积累而成的富有个性的教育实践的见解与创意。
第二个课题，教师教育制度尚待进一步完善。近年来教育部出台了包括《园丁工程》在内的一系列教师教育的政策，标志着我国的教师教育事业进入了新的发展阶段。不过，许多制度需要进一步明确和完善，举例来说：
(1)“一体化”(职前教育与在职教育)教师教育体制的确立。迄今为止我国教师教育中的“职前教育”与“在职教育”分别由师范大学和教育学院实施，但是后者的专业水准与教育学术水准远远落后于前者，不仅无力承担教师研修的重任，而且往往误导了教师的专业成长。取消教育学院的建制，由师范大学统一规划并承担职前职后的教师教育，是势在必行了。
(2)教师“资格制度”的完善。教育部明确规定要全面实施教师“资格制度”，引进竞争机制，完善教师聘任制，破除教师职业“终身制”和“身份制”，开通“下岗”、“分流”的渠道，建立与市场经济相适应的“能进能出”、“能上能下”的用人机制。教师资格制度作为国家对教师实行的特定的职业许可制度，旨在保障教师队伍达到基本的素质要求，对新世纪的教师在师德、文化素质、教学水准等各个方面，提出了更高更具体的要求。
不过，在教师资格制度实施过程中出现了一些不容忽视的问题：几乎所有在职教师都“自然过渡”了。而面向社会认定教师资格，吸收非师范类优秀人才从事教师工作，打破了师范院校“专营”教师教育的格局，这也是世界教师教育发展的共同趋势。问题的实质在于“择优上岗”，因此“门槛”设置不宜过低，防止资格认定流于形式。
(3)在职“研修制度”的改进。传统的教师研修目标存在强调理论知识特别是专业学科理论知识而忽视教学实践能力的偏差，这种取向不能适应素质教育对教师素质的要求。作为在职教师的“研修制度”也需要进一步完善。可以考虑增加教师参与课程实验、课程开发的机会;加强课程与教学的研修课程;倡导教师开展“行动研究”，等等。
第三个课题，教育科学尚待改造与发展。我国作为教育学科之核心学科的“教育学”非但不能成为教育改革的助力，而且往往成为一种阻力。教育学的话语系统基本上还是凯洛夫的一套。教育学的“研究”重思辨，轻实证;重宏观，轻微观;重高教，轻基教。即便高教研究也是重总体规划、行政体制的研究，轻专业课程、学科建设的探讨，远远不能适应教育市场的需求。师范大学面临生存危机，需要反思，需要变革，需要确立自身的优势。在这方面，我们面临诸多课题。
例一，如何解决学科生态的失衡与“学科教育学”的重建的课题。我国师范大学教育学学科点的布局沿袭前苏联的一
